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"Contraste entre les performances des marchés financiers avec enrichissement des milliardaires, et les inégalités scolaires, sociales, environnementales, économiques dans le monde, augmentant selon les territoires en France" par Jacques Hallard

vendredi 27 janvier 2023, par Hallard Jacques


ISIAS Inégalités Finances Partie 1

Contraste entre les performances des marchés financiers avec enrichissement des milliardaires, et les inégalités scolaires, sociales, environnementales, économiques dans le monde, augmentant selon les territoires en France

Jacques Hallard , Ingénieur CNAM, site ISIAS – 24/01/2023

Série Inégalités de toutes sortes et Financements alternatifs

Partie 1 : Contraste entre les performances des marchés financiers avec enrichissement des milliardaires, et les inégalités scolaires, sociales, environnementales, économiques dans le monde, augmentant selon les territoires en France

Partie 2 : à suivre

Plan du document : Préambule IntroductionSommaire Auteur

Préambule

Le chemin vers l’égalité homme-femme est encore long aussi en Eure-et-Loir - Chartres (28000)

La Journée internationale pour les droits des femmes (8 mars) est l’occasion de faire un bilan sur leur situation dans la sphère professionnelle. Conclusion : le chemin de l’égalité est encore long. Source : https://www.lechorepublicain.fr/chartres-28000/actualites/le-chemin-vers-l-egalite-homme-femme-est-encore-long-aussi-en-eure-et-loir_12764312/

Lire le document d’origine en entier dans ce dossier

L’injustice économique imagée :

http://les.cahiers-developpement-durable.be/files/2012/04/010102-VI.png

Source : http://les.cahiers-developpement-durable.be/vivre/t1-p1-cha2-un-monde-dinegalites/

En bref (source JDD)

Pauvreté

1,2 milliard de personnes situées dans 111 pays « en développement » sont en situation de pauvreté aigüe. Parmi elles 1 personne sur 2 (soit 593 millions), est un enfant de moins de 10 ans.

3 à 10 ans de recul ont été enregistrés à cause de la pandémie de COVID-19 dans l’indice de pauvreté du PNUD (Programme des Nations unies pour le développement) qui prend en compte la santé, l’éducation et le niveau de vie - « Le PNUD fait partie des programmes et fonds de l’ONU. Son rôle est d’aider les pays en développement en leur fournissant des conseils mais également en plaidant leurs causes pour l’octroi de dons… » - Source Wikipédia

Rappel des variations boursières en France

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Source : https://www.lafinancepourtous.com/decryptages/marches-financiers/acteurs-de-la-finance/bourse/le-cac-40/comment-interpreter-le-cac-40/

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Introduction

Ce dossier est la Partie 1 la Série ‘Inégalités de toutes sortes et Financements alternatifs’.

Ce travail a été inspiré essentiellement par deux actualités :

  • Bourse en France - Cac 40 : Malgré le mauvais signal envoyé par les banques américaines, le CAC 40 clôture au-dessus des 7.000 points ; vendredi 13 janvier 2023 à 18h02
  • Nouveau rapport d’Oxfam sur les inégalités mondiales : « la loi du plus riche » – Posté le 16 janvier 2023
    Construit dans un but didactique, ce dossier réunit des documents choisis autour de deux mots clefs qui sont en résonnance : Inégalités et Financements ; il s’articule autour de 5 rubriques, codées de A à E qui concernent successivement :

A - Les Finances

B – Les inégalités de toutes natures

C - Les inégalités scolaires

D - Les inégalités entre territoires

E – Les inégalités hommes-femmes

Les articles sélectionnés pour cette Partie 1 de la Série ‘Inégalités de toutes sortes et Financements alternatifs’, sont indiqués avec leurs accès dans le sommaire ci-après.

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Sommaire

A - Rubrique sur les Finances

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A -
Rubrique Finances


  • Le CAC 40 en France - Le CAC 40, indice phare de la Bourse de Paris, est composé de 40 valeurs françaises représentant l’ensemble des secteurs d’activité, sélectionnées parmi les 100 plus fortes capitalisations.

    Finances - Le CAC 40, qu’est-ce que c’est ? – Document officiel français

Créé en 1987, le CAC 40 est le principal indice boursier de la place de Paris. Sa première cotation a été décidée le 31 décembre 1987 mais il est entré en vigueur le 15 juin 1988.

C’est un panier composé de 40 valeurs de sociétés françaises. Ces sociétés sont choisies parmi les 100 sociétés françaises dont les volumes d’échanges de titres sont les plus importants. Chaque société a un poids déterminé par rapport à sa capitalisation sur NYSE Euronext.

Exemple : LVMH représente 5,1 % alors que Bouygues ne représente que 0,6 %.
Le poids de la capitalisation d’une valeur sur l’indice ne peut excéder 15 %. Par exemple, en 2004, le poids de Total a été plafonné à 15 %.

Ces valeurs représentent l’ensemble des secteurs d’activité. Les entreprises présentes sont régulièrement remises à jour pour respecter cette représentativité.
C’est le conseil scientifique de NYSE Euronext qui décide des valeurs qui entrent ou qui sortent de l’indice. Il est composé d’experts indépendants de l’opérateur boursier. Ils se réunissent tous les trois mois ou en cas d’opérations financières exceptionnelles, comme par exemple après la fusion de GDF et de Suez.

Les critères retenus sont de deux natures : le volume des transactions sur le titre de l’entreprise et la représentativité des secteurs d’activité.

https://www.economie.gouv.fr/files/files/ESPACE-EVENEMENTIEL/FACILECO/Repartition-du-CAC-40-par-secteur-d-activite.gif

Voir le graphique - Capitalisation du CAC 40 au 1er janvier 2013 : 697,2 milliards d’euros, soit plus de la moitié de la capitalisation totale de Euronext Paris.

Que signifie CAC 40 ?

CAC signifie Cotation Assistée en Continu, cela veut dire que sa valeur varie en permanence tous les jours ouvrés de 9h00 à 17h30. Il est mis à jour toutes les 15 secondes.

40 parce qu’il se compose de 40 valeurs parmi les 100 premières capitalisations françaises.

Depuis le 1er décembre 2003, le CAC 40 a adopté le système de capitalisation boursière flottante pour s’aligner sur le mode de fonctionnement des grands indices mondiaux. Cela vaut dire que, depuis cette date, le nombre de titres disponibles à l’achat sur le marché pour une société est pris en compte dans le calcul de l’indice. La seule capitalisation boursière de la société ne suffit plus. Cela a pour conséquence de favoriser les entreprises qui ont une capitalisation plus faible avec beaucoup de titres disponibles à l’achat par rapport aux grandes entreprises détenues encore par l’État pour lesquelles peu de titres sont offerts sur les marchés.

Le nombre de titres disponibles d’une valeur s’appelle le flottant.

A quoi sert le CAC 40 ? - L’évolution du CAC 40 est le reflet de la tendance générale des performances des grandes entreprises françaises sur les marchés financiers. C’est l’indice boursier le plus suivi de la place de Paris. Une baisse de CAC 40 est interprétée par les intervenants comme une diminution de la santé de l’économie française.

En savoir plus : Voir la composition complète du CAC 40 sur le site d’Euronext


Comment interpréter le CAC 40 ?

Le CAC 40 est mesuré en points. Il évolue en référence à sa valeur d’origine de 1 000 points fixée le 31 décembre 1987. Si le CAC 40 vaut 4 000 points, cela signifie que 1 000 € investis en 1987 dans un produit indexé sur le CAC 40 valent 4 000 €.

L’évolution du CAC 40

Graphique : évolution du CAC40 entre 1995 et 2015

Le CAC 40 a atteint son niveau le plus élevé le 4 septembre 2000 : 6 922,33 points lors de la bulle spéculative, la « bulle Internet ». Les événements du 11 septembre 2001 puis l’éclatement de la bulle Internet expliquent le niveau bas du 13 juin 2003 : 3 109 points. Le plus faible niveau depuis les années 2000 a été atteint le 26 septembre 2009 : 2 754 points.

Comment investir « sur » le CAC 40 ?

Le CAC 40 sert de support à divers produits financiers, notamment des SICAV, des fonds communs de placement et trackers dont la performance reflète cet indice, des contrats à terme, des produits dérivés … Pour suivre l’évolution du CAC 40, le code ISIN du CAC 40 est FR0003500008 et son code mnémonique est PX1.

Vous pouvez aussi acheter des produits financiers dont l’évolution est corrélée avec celle du CAC 40. Par exemple, le FCE (ou CAC40 Index future) est un contrat à terme sur l’indice CAC 40. Sa valeur varie en fonction de l’évolution de l’indice. C’est le produit dérivé sur indice le plus courant de la place de Paris.


L’évolution de la composition du CAC 40

Les entreprises qui composent le CAC 40 ont évolué au fil des années.

En 2012, seules 16 entreprises (soit 40 %) sont présentes dans cet indice depuis sa création en 1987. Parfois, deux sociétés présentes dans l’indice en 1987 ont fusionné.

Exemples : BNP et Paribas sont devenues BNP-Paribas, Elf a été absorbé par Total, Alcatel a fusionné avec Lucent Technologies.

À l’inverse, des sociétés se sont scindées en deux, notamment Veolia et Vivendi. D’autres sociétés sont apparues suite à leur privatisation, telles que Renault, France Telecom, EDF et GDF qui a fusionné avec Suez. Enfin, des sociétés se sont modifiées : BSN est devenue Danone par exemple.

À savoir - Sociétés présentes depuis la création du CAC 40 sous le même nom : Accor, Air Liquide, Bouygues, Carrefour, BNP, Essilor, L’Oréal, Lafarge, Legrand, LVMH, Michelin, Pernod Ricard, Saint Gobain, Sanofi et Société Générale.

En 2012, le CAC 40 a subi deux changements de composition :
Le 24 septembre, le chimiste Solvay a remplacé le constructeur automobile PSA Peugeot Citroën. Le 24 décembre, c’est le fabricant de puces électroniques Gemalto qui prend la place d’Alcatel-Lucent.

Les différentes formes de CAC 40

Habituellement, le CAC 40 est calculé en dividendes non réinvestis. Cela signifie que la valeur des actions qui composent cet indice ne prend pas en compte les dividendes générés par ces actions.

L’AMF recommande de présenter les performances des OPCVM indiciels en tenant compte de ces dividendes réinvestis, notamment dans les DICI, mais ce n’est pas encore une obligation. Certains produits, comme les trackers sont déjà liés avec le CAC 40 qui prend en compte les dividendes réinvestis. Pour cela, deux versions du CAC 40 sont disponibles.

Il s’agit du CAC 40 GR (Gross total Revenu), avec dividendes réinvestis bruts, c’est-à-dire avant fiscalité et du CAC 40 NR (Net total Revenu), avec dividendes réinvestis nets.
De même, il est possible d’apprécier la variation du CAC 40 en incorporant l’inflation.

En savoir plus

Suivre l’évolution du CAC 40

Voir la composition complète du CAC 40 sur le site d’Euronext

Dossier réalisé par :

La finance pour tous

Découvrez nos lettres d’information > Je m’abonne- Contact …

Ministère de l’économie des finances et de la souveraineté industrielle et numérique

Accueil

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Sauf mention contraire, tous les contenus de ce site sont sous licence etalab-2.0– Source : https://www.economie.gouv.fr/facileco/cac-40#

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Historique de la Bourse

La Bourse, à quoi ça sert ?

En vidéo

EuronextEnterNextLes déterminants des cours de BourseLes indices boursiers

Le CAC 40- Le CAC 40, qu’est-ce que c’est ? Comment interpréter le CAC 40 ? - Des marchés surveillés... par l’AMF

Le CAC 40 est mesuré en points. Il évolue en référence à sa valeur d’origine de 1 000 points fixée le 31 décembre 1987. Si le CAC 40 vaut par exemple 4 000 points, cela signifie que 1 000 € investis en 1987 dans un produit indexé sur le CAC 40 valent 4 000 €.

 

Evolution du CAC 40

Graphique – Cliquer pour agrandir > Certains investisseurs réussissent à réaliser de belles performances sur les marchés financiers.

La crise sanitaire et économique déclenchée par le Covid-19 au début de l’année 2020 a entraîné un plongeon historique du CAC 40. Ainsi, le 12 mars le CAC 40 a connu la plus forte baisse journalière de son histoire (-12,28 %). Les bourses du monde entier ont également connu un décrochage d’une rapidité exceptionnelle. Le CAC 40 a depuis largement rebondi et a dépassé en mars 2021 son niveau d’avant-crise.

Au début de l’année 2022, l’indice CAC 40 a battu son record historique. Il a, en effet, atteint 7 376 points en clôture le 5 janvier.

Evolution du CAC 40 GR

Cliquer pour agrandir ce graphique qui donne l’évolution du CAC 40 dividendes réinvestis, ce qui permet de voir l’effet « boule de neige » des gains réinvestis. En moyenne, le rendement des actions françaises est de 3 % à long terme. Pour un investisseur particulier, ce réinvestissement systématique est difficile à réaliser.

Comment investir « sur » le CAC 40 ?

Le CAC 40 sert de support à divers produits financiers, notamment des SICAV, des fonds communs de placement et trackers dont la performance reflète cet indice, des contrats à terme, des produits dérivés …

Pour suivre l’évolution du CAC 40, le code ISIN du CAC 40 est FR0003500008 et son code mnémonique est PX1.Vous pouvez aussi acheter des produits financiers dont l’évolution est corrélée avec celle du CAC 40.

Par exemple, le FCE (ou CAC40 Index future) est un contrat à terme sur l’indice CAC 40. Sa valeur varie en fonction de l’évolution de l’indice. C’est le produit dérivé sur indice le plus courant de la place de Paris…

A propos - Le site lafinancepourtous.com est édité par l’Institut pour l’Education Financière du Public (IEFP), association d’intérêt général, éligible au mécénat et agréée par le Ministère de l’Education Nationale. L’IEFP a été créé pour aider chacun à acquérir les bases de connaissances nécessaires pour :

Source : https://www.lafinancepourtous.com/decryptages/marches-financiers/acteurs-de-la-finance/bourse/le-cac-40/comment-interpreter-le-cac-40/

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  • Finances - CAC40 : un montant record redistribué aux actionnaires en 2022 – Document ‘20 Minutes’ avec AFP - Publié le 08/01/23 à 14h57 — Mis à jour le 08/01/23 à 14h58
    France - Bourse - Tout va bien pour les actionnaires des plus grosses entreprises cotées en France

Les actionnaires des entreprises du CAC40 ont été gâtés en 2022. (illustration)

Illustration - Les actionnaires des entreprises du CAC40 ont été gâtés en 2022 — Pixabay - Powered by Audion

Ecouter cet article CAC40 : un montant record redistribué aux actionnaires en 2022

Entre les rachats d’action et les dividendes record, l’année 2022 était un excellent cru pour les actionnaires.

Les quarante entreprises du CAC40, principal indice boursier français, ont distribué le montant record de 80,1 milliards d’euros à leurs actionnaires en 2022 selon la lettre financière Vernimmen.net.

« En 2022, d’après nos compilations, les entreprises du CAC40 ont rendu à leurs actionnaires 80,1 milliards d’euros, dont 23,7 milliards d’euros sous forme de rachats d’actions, soit le niveau le plus haut jamais enregistré depuis que nous faisons cette étude » (2003), a souligné la lettre d’information spécialisée. Les dividendes versés atteignent 56,5 milliards d’euros, contre 45,6 milliards en 2021 et 28,6 milliards en 2020, durant la pandémie.

Une année réussie

« Ces chiffres, qui sont excellents, ne sont qu’à l’unisson d’autres tout aussi excellents enregistrés en 2022, malgré un contexte économique et géostratégique compliqué », souligne Vernimmen.net, citant notamment un taux de chômage au plus bas, des créations d’entreprises à leur plus haut historique ou des levées de fonds à un niveau inédit par les start-up.

Les trois premiers groupes redistribuant des capitaux propres à leurs actionnaires ont représenté 31 % du volume, selon la même source : TotalEnergies (13,3 milliards d’euros de rachats d’actions ou de dividendes), LVMH (7,1 milliards) et Sanofi (4,7 milliards). La barre des 50 % est franchie en ajoutant quatre autres groupes à ce trio de tête, BNP Paribas, Stellantis, AXA et Crédit Agricole.

ÉCONOMIE Tavares, Charlès, Pinault… Les grands patrons n’ont jamais été aussi riches

ÉCONOMIE Malgré l’inflation, les entreprises du CAC 40 continuent d’engendrer des milliards de bénéfices

Mots clefs : Économie CAC 40 Axa LVMH Crédit agricole

20 Minutes - Toute l’actualité en direct et les dernières infos

Fichier:Logo 20 Minutes.svg — Wikipédia

Source : https://www.20minutes.fr/economie/4017873-20230108-cac40-montant-record-redistribue-actionnaires-2022

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  • Economie Finances - LVMH : Après le classement des milliardaires, Bernard Arnault est aussi devant Elon Musk en Bourse – Document ‘tradingsat.com’

    Bernard Arnault est l’homme le plus riche au mondeCliquer pour agrandir > (BFM Bourse) - LVMH, le groupe de l’homme le plus riche au monde, vaut désormais plus que Tesla, le constructeur automobile dirigé par Elon Musk.

Le bolide LVMH et son pilote Bernard Arnault ont désormais totalement dépassé Elon Musk et sa Tesla en perte de vitesse. Le mois dernier, le PDG du numéro un mondial du luxe a pris le titre d’homme le plus riche du monde au Sud-Africain, à la fois dans le classement des milliardaires établis par Forbes et dans celui compilé par Bloomberg.

Bernard Arnault occupe d’ailleurs toujours cette première place avec une avance confortable de plusieurs dizaines de milliards de dollars dans ces deux classements. Ce mardi, LVMH a dépassé les 400 milliards d’euros de capitalisation boursière à plusieurs reprises, devenant la première entreprise française à franchir ce palier. Vers 16h40 l’action prend 1,1% à 800,4 euros.

Selon un classement établi par le site companiesmarketcap.com, LVMH pointe au 14e rang des plus grandes entreprises au monde en termes de capitalisation (en dollars) avec 435,6 milliards de dollars.

Tesla, malgré une belle remontée ce mardi du cours de Bourse d’environ 6%, n’est, elle, que 16e avec 408,7 milliards de dollars. Ce qui signifie que LVMH a doublé Tesla, et ce depuis le courant de la semaine dernière.

Les belles performances de LVMH

LVMH a fait preuve d’une belle résistance au cours de l’année 2022 grâce à des résultats financiers scintillants, ne cédant que 6,5% sur l’année soit moins que le CAC 40 (-9,5%). Depuis le début de 2023, le titre prend 17,4% porté par la réouverture de l’économie de la Chine, un marché du luxe presque aussi grand que les Etats-Unis, le premier au monde.

De son côté Tesla a vu son cours plonger ces derniers mois miné par une multitude de facteurs(remontée des taux d’intérêt, difficultés en Chine, impact négatif du dossier Twitter).

Dernièrement le groupea décidé de tailler dans les prix de ses modèles pour tenter de redresser la barre sur les volumes, après plusieurs déceptions sur ses livraisons, chaque trimestre. L’action Tesla a néanmoins repris 19% depuis le 1er janvier.

À lire aussi : Créez et gérez votre portefeuille virtuel

Julien Marion - ©2023 BFM Bourse

Concours de trading : Lots du Challenge de la Bourse - BFM Bourse

Source : https://www.tradingsat.com/lvmh-FR0000121014/actualites/lvmh-apres-le-classement-des-milliardaires-bernard-arnault-est-aussi-devant-elon-musk-en-bourse-1052603.html

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  • Note de Wikipédia sur Bas du formulaire
    LVMH Moët Hennessy Louis Vuitton SE

LVMH est un groupe français d’entreprises, fondé en 1987 par Alain Chevalier et Henry Racamier, qui est aujourd’hui chef de file mondial de l’industrie du luxe quant au chiffre d’affaires. Issu du rapprochement, en 1987, des entreprises Moët Hennessy — elle-même née de la fusion entre le producteur de champagne Moët et Chandon et le fabricant de cognac Hennessy — et Louis Vuitton, il a depuis 1989 pour actionnaire majoritaire le groupe Arnault, par le biais de la holding Christian Dior. Il est actuellement dirigé par l’homme d’affaires Bernard Arnault. La firme est numéro un mondial du luxe avec un portefeuille de plus de soixante-dix marques de prestige dans le domaine des vins et spiritueux avec notamment Château d’Yquem, Moët & Chandon, Veuve Cliquot, Krug, Hennessy et Glenmorangie, ainsi que dans le domaine de la mode et joaillerie avec Louis Vuitton, Dior, Givenchy, Céline, Kenzo, Fendi, Guerlain, Marc Jacobs, Chaumet, Thomas Pink, Tiffany & Co. et Bulgari. Il est également présent dans le domaine des médias, avec notamment Les Échos, Le Parisien et Radio Classique, dans la distribution avec Sephora et Le Bon Marché, et dans l’hôtellerie de luxe avec notamment le palace Cheval Blanc Courchevel et le rachat du groupe d’hôtellerie Belmond…. – Article complet à lire sur ce site : https://fr.wikipedia.org/wiki/LVMH_-_Mo%C3%ABt_Hennessy_Louis_Vuitton ].

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Rubrique B – Les inégalités de toutes natures



  • Sociologie - En finir avec les inégalités - Façonnons notre avenir ensemble - Document des Nations Unies ‘un.org/fr’
    Le monde a fait des progrès considérables dans la lutte contre la pauvreté : au cours des trois dernières décennies, plus d’un milliard de personnes se sont extirpées de la pauvreté extrême. Pourtant, la part du revenu mondial perçue par la moitié la plus pauvre de l’humanité n’a guère évolué au cours de cette période, bien que la production économique mondiale ait plus que triplé depuis 1990. Les inégalités nuisent au progrès économique, ce qui contribue à aggraver les disparités sociales.

Les inégalités liées au revenu, à la situation géographique, au genre, à l’âge, à l’origine ethnique, au handicap, à l’orientation sexuelle, à la classe sociale et à la religion – qui déterminent les avantages, les perspectives et les résultats d’une personne – persistent, dans les pays et entre États. Dans certaines parties du monde, ces écarts sont de plus en plus criants. Parallèlement, des fractures apparaissent dans de nouveaux domaines, tels que l’accès aux technologies en ligne et mobiles.

Un problème qui ne date pas d’hier

En 1992, le Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD) a publié un graphique illustrant la répartition mondiale des revenus par quintile. L’image de la « coupe de champagne » qui en ressortait est devenue un symbole du fossé entre les riches et les pauvres. Près de 30 ans plus tard, la part des revenus perçue par les 20 % les plus pauvres reste inférieure à 2 %, tandis que celle des 1 % les mieux rémunérés est passée de 18 %, en 1990, à 22 % en 2016, et le revenu annuel minimum pour entrer dans cette catégorie se situe autour de 32 000 dollars. 

Depuis la crise financière mondiale de 2008, le nombre de milliardaires a plus que doublé 

https://www.un.org/common/images/icons/ico_en.gif. D’après le Crédit Suisse, 82 % des richesses totales créées en 2018 sont allées aux mains des 1 % les plus riches et aucune n’a été perçue par la moitié la plus pauvre de l’humanité. Une multitude de facteurs – stagnation des salaires et baisse de la part des revenus du travail, déclin progressif de l’État-providence dans les pays développés, protection sociale insuffisante dans les pays en développement, changements dans la fiscalité, déréglementation des marchés financiers, évolutions technologiques rapides et automatisation, entre autres – expliquent la hausse des inégalités de revenu et de richesse.

Où frappent les inégalités ?

Les inégalités se sont creusées dans de nombreux pays au cours des trois dernières décennies 

https://www.un.org/common/images/icons/ico_en.gif, mais elles ont reculé dans d’autres. En Amérique latine et dans les Caraïbes, les écarts restent élevés mais la situation s’est sensiblement améliorée. Dans bon nombre de pays industriels avancés, le niveau d’inégalité relativement bas a légèrement augmenté. Plusieurs pays d’Europe de l’Est ont vu les disparités s’accentuer gravement au cours de leur transition politique. Dans certaines parties du Moyen-Orient, le fossé s’est globalement réduit mais il s’est toutefois creusé pour certains groupes. 

En Afrique et en Asie, les tendances ont été assez variées et on note de plus grandes similitudes entre les économies émergentes ou les pays en développement sans littoral, ou encore entre les zones rurales ou les zones urbaines, qu’au sein des régions. Plus des deux tiers de la population mondiale font face à des inégalités croissantes de revenu et de richesse 

https://www.un.org/common/images/icons/ico_en.gif, ce qui compromet fortement les perspectives de développement durable.

Quelles sont les personnes touchées par les inégalités ?

Il y a également des écarts au sein des différents groupes, et même des familles. Environ 30 % des disparités de revenu sont liées à l’inégalité au sein des ménages. Si les inégalités de genre s’atténuent – par exemple, l’écart salarial femmes-hommes s’est réduit au cours des deux dernières décennies – les femmes continuent de subir d’importantes disparités économiques, juridiques, politiques et sociales. 

Les enfants représentent toujours une proportion importante des pauvres dans le monde (environ la moitié), bien que les mesures ciblées destinées à réduire la mortalité juvénile et à renforcer l’éducation aient donné de meilleurs résultats dans la plupart des régions du monde. Certains groupes tels que les populations autochtones, les migrants, les réfugiés et les minorités, notamment ethniques, continuent de souffrir de la discrimination et de la marginalisation.

Pas seulement une question d’argent

Les effets des inégalités se font ressentir bien au-delà du pouvoir d’achat. Les disparités peuvent avoir une incidence sur l’espérance de vie et sur l’accès aux services de base, tels que les soins de santé, l’éducation, l’approvisionnement en eau et l’assainissement. Elles peuvent entraver l’exercice des droits de l’homme, notamment du fait des discriminations, des exactions et des difficultés d’accès à la justice. Lorsque les inégalités sont fortes, le désir d’accumuler des compétences est réduit, la mobilité économique et sociale et le développement humain sont entravés et la croissance économique est affaiblie. En outre, l’incertitude, la vulnérabilité et l’insécurité s’enracinent ; la confiance à l’égard des institutions et des pouvoirs publics s’érode ; les dissensions et tensions sociales augmentent et des épisodes de violence et des conflits peuvent éclater.

De plus en plus d’éléments indiquent que les grandes disparités de revenu et de richesse sont à l’origine de la montée du nativisme et des formes extrêmes de nationalisme. Les inégalités entament également la capacité des individus et des communautés d’atténuer les changements climatiques et de s’y adapter. Les récentes réactions populistes à l’imposition d’une taxe sur le carbone montrent qu’il sera de plus en plus difficile de prendre des mesures audacieuses de lutte contre les changements climatiques si l’on ne s’attaque pas aux causes profondes des inégalités.

Si la technologie peut amplement aider à promouvoir l’égalité – par exemple en améliorant la connectivité, l’inclusion financière et l’accès aux services commerciaux et publics – les populations qui n’y ont pas encore accès risquent de se retrouver encore plus marginalisées, d’autant que la situation progresse de plus en plus lentement 

https://www.un.org/common/images/icons/ico_en.gif, voire régresse dans certains groupes.

La croissance économique ne résout pas tout

Il est de plus en plus largement admis que mettre l’accent presque exclusivement sur la croissance économique, sans même tenir compte des effets de distribution, a créé d’importantes disparités de revenu et de richesse dans de nombreuses parties du monde. Les données de 2019 relatives à l’indice de pauvreté multidimensionnelle montrent qu’il y a peu de liens entre la pauvreté et le niveau d’inégalité économique. Elles révèlent que, désormais, les deux tiers des personnes pauvres du monde vivent dans des pays à revenu intermédiaire.

Selon Oxfam, si les inégalités persistent au niveau actuel, il faudrait que l’économie mondiale croisse 175 fois plus vite pour que tout le monde puisse gagner plus de 5 dollars par jour. Il est manifestement nécessaire de tendre vers une croissance inclusive, équitable et durable, en veillant à l’équilibre entre les dimensions économique, sociale et environnementale du développement durable.

À titre d’exemple, depuis la fin des années 1970, les écarts de revenu dans les pays anglophones économiquement avancés ont retrouvé

https://www.un.org/common/images/icons/ico_en.gif les niveaux élevés d’il y a un siècle. La hausse n’a pas été aussi forte dans les pays d’Europe continentale.

La lutte contre les inégalités

En 2015, les dirigeants du monde entier ont adopté le Programme de développement durable à l’horizon 2030, qui comprend 17 objectifs visant à bâtir des sociétés plus pacifiques, plus justes et plus viables. Sachant que les inégalités menacent le développement socioéconomique à long terme et peuvent alimenter la violence, les maladies et la dégradation de l’environnement, l’Objectif de développement durable n° 10 consiste à réduire les disparités en termes de chances, de revenu et de pouvoir. 

Parmi les cibles de l’objectif 10 figurent l’élimination des lois et politiques discriminatoires, l’amélioration de la réglementation des marchés financiers mondiaux, la facilitation d’une migration régulière, sûre et ordonnée et le renforcement de la participation à la prise de décisions, à l’échelle nationale et internationale. Entre 2010 et 2016, dans 60 des 94 pays pour lesquels des données étaient disponibles, le revenu des 40 % les plus pauvres a augmenté plus rapidement que celui de l’ensemble de la population. Cela prouve que les inégalités ne sont ni inévitables, ni irréversibles. 

Les inégalités prennent de multiples formes et varient considérablement d’un pays à l’autre. Si l’objectif 10 et ses cibles ont vocation à encadrer l’action menée, la lutte contre les inégalités doit tenir compte des contextes nationaux, des impératifs économiques et des réalités politiques. Il n’y a pas de modèle passe-partout. Pour combattre le fléau des inégalités sous toutes ses formes et dans toutes ses manifestations, il sera essentiel de sensibiliser davantage le public et d’élargir l’appui aux politiques, de cibler les dépenses publiques et d’établir de nouvelles priorités pour réduire les disparités en termes d’accès et de chances, de réorienter les régimes fiscaux pour réduire les inégalités intragénérationnelles et intergénérationnelles de revenu et de richesse et de faire face aux rapides évolutions technologiques. 

Pour en savoir plus :

Les Objectifs de développement durable 

Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD)

Département des affaires économiques et sociales de l’ONU  

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Université des Nations Unies  

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  • Sociologie - Un monde d’inégalités - I. Les écarts mondiaux de développement – Document ‘les.cahiers-developpement-durable.be’
    La mondialisation a augmenté, de manière phénoménale, la mobilité des marchandises, des capitaux, de l’information et des personnes. Jamais auparavant, l’humanité n’a disposé d’autant de richesses qu’aujourd’hui. Mais jamais ces richesses n’ont été réparties d’une manière aussi inégale. Par richesses, il faut entendre : les connaissances scientifiques, les techniques et les technologies disponibles, les capacités de production et enfin les biens matériels disponibles.

La Chine et l’Inde sont les pays les plus peuplés du monde avec respectivement 1,35 milliard d’habitants en Chine et 1,24 milliard d’habitants en Inde en 2011. À eux deux, ils réunissent un tiers de la population mondiale. On estime que ces deux pays pourraient avoir adopté le niveau de vie des régions développées d’ici 20 ans.

1. Le niveau de vie de la population

Dans son rapport annuel « L’état de la population mondiale », le Fonds des Nations Unies pour la population (UNFPA) distingue trois types de régions :

  • Les régions développées comprennent l’Amérique du Nord, le Japon, L’Europe et l’Australie – Nouvelle-Zélande. En 2008, l’ensemble des régions développées comptait 1,226 milliards d’habitants.
  • Les régions en développement comprennent l’Afrique, l’Amérique latine, les Caraïbes, l’Asie (à l’exception du Japon), la Mélanésie, la Micronésie et la Polynésie. En 2008, l’ensemble des régions en développement comptait 4,699 milliards d’habitants.
  • La catégorie des pays les moins avancés (PMA) a été créée en 1971 par l’Organisation des Nations Unies. Elle regroupe les pays les moins avancés socio-économiquement qui répondent aux critères suivants : faible revenu national, bas niveau de développement humain et vulnérabilité économique. Ces pays se situent principalement en Afrique, en Asie ou en Océanie. Actuellement, cette liste compte 49 pays, alors que lors de sa création en 1971, elle en comptait seulement 25. En 2008, l’ensemble des pays les moins avancés comptait 823 millions d’habitants.
    À ces 3 catégories, on en ajoute souvent une quatrième :
  • Les pays émergents. Il s’agit de pays qui, il y a une quinzaine d’années, faisaient partie des pays en développement, mais qui, aujourd’hui, aspirent à rejoindre le mode de vie des pays industrialisés. Ils se sont engagés dans une croissance économique supérieure à 5 % par an. Cette croissance économique permet à une minorité des habitants de vivre dans des conditions comparables à ceux des habitants des pays développés, mais la majorité de leur population continue à vivre dans la pauvreté. Ces pays comprennent notamment la Chine, l’Inde, le Brésil, l’Afrique du Sud, le Maroc, etc. Ils sont aussi appelés « pays en transition ». Dans les rapports du Fonds des Nations Unies pour la population ces pays sont classés parmi les pays en développement.
    Le saviez-vous ?

Le premier à utiliser le terme « développement » fut le président américain Harry Truman dans son discours sur l’état de l’Union, en 1949. Il qualifie ainsi de pays « développés » les pays industrialisés et riches qui se situent plutôt dans l’hémisphère nord et de pays « sous-développés » les pays plus pauvres de l’hémisphère sud. Il crée ainsi deux catégories de pays et donne le signal de départ d’une course effrénée qui pousse les pays « sous-développés » à vouloir rattraper le groupe des pays développés.

Pour désigner les différents types de pays, on utilise également d’autres appellations comme :

  • Pays du Nord – pays du Sud. Cette division géographique ne tient pas compte de la réalité car certains pays en développement se situent dans l’hémisphère nord et certains pays développés dans l’hémisphère sud.
  • Pays riches – pays pauvres. Cette notion se base sur le revenu moyen d’un pays et ne reflète donc pas la situation réelle des habitants.
  • Pendant longtemps, on a parlé de Tiers monde pour désigner les pays en développement. Ce terme n’est plus souvent utilisé aujourd’hui.
    Le positionnement des pays n’est pas figé. Certains pays (par exemple, la Corée du Sud) ont rattrapé le niveau de développement économique des pays les plus riches. D’autres pays (par exemple, l’Argentine qui, au début du 20e siècle, était un pays riche) ont régressé dans le classement.

2. La croissance de la population

Nous l’avons vu, la population mondiale est constamment en train de croître. Mais cette croissance ne se fait pas de manière égale sur la planète. Elle diffère d’un type de pays à l’autre. Le taux de croissance est très élevé dans les pays en développement alors qu’il stagne dans les pays développés.

Ainsi, dans son rapport « État de la population » de 2001, le Fonds des Nations Unies pour la Population estimait que toute la croissance démographique prévue d’ici 2050 se situera dans les pays en développement d’aujourd’hui. En 2050, ces pays représenteront plus de 85 % de la population mondiale, alors que la population totale des pays développés se maintiendra à 1,2 milliard environ.

Document à agrandir : estimation de la croissance démographique

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3. La répartition des revenus

Les revenus sont répartis de manière très inégale dans le monde. Selon le « Rapport sur le développement humain 1992 » (qui se base sur les données récoltées en 1989) du Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD), les 20 % les plus riches disposaient en 1989 de 82,7 % des revenus mondiaux, alors que les 20 % les plus pauvres disposaient tout juste de 1,4 % des revenus.

Un graphique intitulé « la coupe de champagne de l’injustice économique » visualise cet écart ; cliquer pur agrandir

On estime qu’aujourd’hui dans le monde :

  • 985 millions d’individus vivent avec moins d’un dollar (soit 0,75 euro) par jour.
  • La moitié des travailleurs dans le monde gagne moins de deux dollars par jour.
  • Le revenu moyen en Afrique a diminué d’un quart depuis le milieu des années 70.
    Le saviez-vous ?

En 2001, l’Union européenne comptait 53 millions de pauvres et 3 à 4 millions de sans-abri. Aux États-Unis, le nombre de pauvres est estimé à 36 millions.

Ce qui est inquiétant, c’est que les inégalités dans la répartition des richesses se sont accentuées au fil des années. En 1960, Les 20 % les plus riches disposaient de 70,2 % des richesses alors que les 20 % les plus pauvres disposaient de 2,3 %. Cela signifie qu’en 1960 les 20 % les plus riches étaient 30 fois plus riches que les plus pauvres alors qu’en 1989, ils l’étaient 60 fois plus. On estime qu’en 2005 cet écart était de 86 fois.

L’écart se creuse aussi à l’intérieur des pays. Dans les pays riches, les travailleurs non qualifiés ne peuvent pas résister à la concurrence de ceux du Sud. La mondialisation permet la délocalisation des sites de production vers ces pays « à bas salaires » et accroît en même temps les taux de chômage dans les pays du Nord.

Si on tient compte des personnes très riches dans les pays pauvres et des personnes très pauvres dans les pays riches, le revenu des 20 % des humains les plus riches s’élève à environ 150 fois celui des 20 % les plus pauvres.

4. Comment mesurer le bien-être d’un pays ?

Plus d’infos ?

> Une liste actualisée annuellement du PIB par habitant peut être consultée sur les sites Internet suivants :

Très souvent, on utilise le Produit Intérieur Brut (PIB) par habitant comme indicateur pour classer les pays en fonction de leur activité économique et pour mesurer le degré de développement d’un pays.

Qu’est-ce que le PIB ?

Il s’agit d’un indicateur qui mesure le niveau de production d’un pays. Il tient compte de la valeur totale des biens et services dans un pays donné au cours d’une année donnée.
On classe généralement les pays en fonction de leur PIB par habitant, car le PIB national divisé par le nombre d’habitants est censé refléter le niveau de vie d’un pays.

Cet indicateur est aujourd’hui jugé trop simpliste, car il évalue la production économique d’un pays et ne donne pas d’informations sur le bien-être de ses habitants. La qualité de vie d’une population (et donc son niveau de développement) ne dépend pas uniquement de son revenu, mais aussi de la façon dont les richesses sont réparties, de l’accès à l’éducation, de l’état de santé, de la qualité de l’environnement ou des rapports sociaux.

Le saviez-vous ?

« Malgré une hausse du PIB mondial de près de 5 % en 2006, l’économie de la plupart des pays est déjà en décroissance, si l’on comptabilise la valeur du capital écologique détruit et non remplacé. »

Le PIB ne comptabilise pas les réserves de ressources naturelles d’un pays, ni les dégâts environnementaux qui sont générés par leur exploitation. Ainsi, un pays qui rase ses forêts centenaires pour exporter le bois accroît son PIB. Or, ce pays ne produit rien, il se comporte comme une entreprise qui gagnerait de l’argent en se contentant de vendre les stocks des années précédentes, ou comme un ménage qui vendrait ses meubles pour survivre.
Un autre indicateur a alors été conçu pour mesurer le bien-être des habitants.

En 1990, le Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD) a créé l’Indice de Développement Humain (IDH) qui prend en considération d’autres facteurs comme l’état sanitaire de la population (espérance de vie à la naissance), le niveau d’instruction de la population (durée moyenne de scolarisation et taux d’alphabétisation) et le niveau de vie moyen du pays.

Plus d’infos ?

> On peut consulter la liste des pays classés en fonction de leur IDH

Tous les deux ans, le PNUD établit une liste des pays en fonction de leur Indice de Développement Humain IDH. Celui-ci se situe entre 0 à 1. Plus il se rapproche de 1, mieux se porte le pays.

Dans son rapport de 2009 le PNUD a établi l’IDH pour 182 pays.

  • Le pays qui occupait la première place était la Norvège, avec un IDH de 0,971, une espérance de vie à la naissance de 80,5 ans, un taux de scolarisation de 98,6 % et un PIB par habitant de 53 433 US$.
  • Le pays qui occupait la dernière place était le Niger, avec un IDH de 0,340, une espérance de vie à la naissance de 50,8 ans, un taux de scolarisation 27,2 % et un PIB par habitant de 627 US$.
  • La Belgique se classait 17e avec un IDH de 0,953, une espérance de vie à la naissance de 79,5 ans un taux de scolarisation de 94,3 % et un PIB par habitant de 34 935 US$.
    Voici la liste des 10 premiers et des 5 derniers pays, classés à gauche, selon la valeur de leur PIB annuel par habitant et, classés à droite, en fonction de l’IDH :

Graphique à agrandir :

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II. Quand on est pauvre, on l’est plusieurs fois

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Le 10 décembre 1948, les 58 États membres qui constituaient alors l’Assemblée générale des Nations Unies ont adopté la Déclaration universelle des droits de l’Homme. Depuis ce jour, elle s’impose à tous les États membres de l’ONU. Elle comprend 30 articles qui détaillent les droits fondamentaux.

Plus d’infos ?

> Pour lire le texte de la Déclaration dans son intégralité.

À côté de la pauvreté financière, les pays en voie de développement (PVD) affrontent un grand nombre d’autres difficultés qui diminuent la qualité de vie de leurs habitants. Voici un petit aperçu de ces difficultés :

L’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) a été créée en 1948 et fait partie de l’ONU. Elle travaille au contrôle et à l’éradication des maladies dans le monde. Elle publie des rapports annuels qui analysent l’état de la santé dans le monde.

Plus d’infos ?

> Voir www.who.int/fr/

  • Le non-respect des droits de l’Homme. Les droits de l’Homme sont définis par la Déclaration universelle des droits de l’Homme, qui a été adoptée en 1948 par les Nations Unies. Ce texte s’applique à tout être humain sans distinction aucune et devrait garantir un certain nombre de droits fondamentaux à chacun, comme la liberté de penser, de conscience et de religion. Il interdit la servitude, la torture et l’oppression politique. Il affirme l’égalité entre Hommes et femmes. Il stipule que toute personne « a droit au travail, au libre choix de son travail, à des conditions équitables et satisfaisantes de travail et à la protection contre le chômage ». En principe, la Déclaration universelle des droits de l’Homme garantit une justice équitable. Malheureusement, de nombreux pays bafouent les droits de l’Homme, notamment les pays pauvres.
  • L’état de santé de la population des PVD est souvent problématique. Cela s’exprime par une faible espérance de vie et une grande mortalité infantile. Les conditions de vie difficiles comme le manque de nourriture, d’eau potable, d’hygiène et d’éducation à la santé sont souvent la cause de maladies (SIDA, malaria, choléra, tuberculose…) aggravées par l’inaccessibilité (souvent financière) aux soins de santé et aux médicaments adéquats.
  • La malnutrition. Dans les pays en développement, 800 millions de personnes ont faim, dont 200 millions d’enfants. 10 % des enfants meurent de malnutrition avant l’âge de 5 ans
  • Les conditions socioculturelles. Dans un grand nombre de PVD, les conditions socioculturelles constituent un frein au développement de la population. Elles comprennent les aspects culturels, religieux et sociétaux, comme, par exemple, les inégalités entre Hommes et femmes, une mobilité sociale réduite, le travail des enfants, un manque d’éducation, un taux élevé d’analphabétisme, etc.
  • L’instabilité politique. Les pays pauvres connaissent souvent une grande instabilité politique. En conséquence, ils souffrent de corruptions, du non-respect des droits de l’Homme, de guerres civiles, de conflits armés avec les pays voisins, de dictatures militaires et d’autres structures non démocratiques, etc.
    Le saviez-vous ?
  • 20 % de la population mondiale est analphabète. En Afrique, 40 % des enfants travaillent.
  • 99 % des revenus mondiaux appartiennent aux hommes. 33 % des femmes dans le monde sont victimes de violences conjugales.
  • 80 % des Africaines n’utilisent pas de contraception. Elles ont 88 fois plus de probabilité de mourir d’une complication de grossesse ou d’accouchement que les Européennes.
  • Un enfant sous-alimenté ou mal alimenté est plus vulnérable en cas de maladie et suit moins bien à l’école. Il aura donc moins de chances de faire progresser sa famille et son village.
  • Un enfant qui naît aujourd’hui en Islande, en Suisse, au Japon ou à Hong-Kong peut espérer vivre jusqu’à 81 ans. Un enfant qui naît au Zimbabwe, au Swaziland ou en Zambie risque de mourir vers l’âge de 40 ans.
  • En 2001, près de 1 milliard de personnes (un sixième de la population mondiale) vivaient dans les bidonvilles. On estime qu’elles seront 2 milliards en 2030. Dans les pays les plus pauvres, jusqu’à 80 % des urbains habitent dans des bidonvilles, favelas ou barrios
  • L’exode rural. Dans l’espoir de trouver de meilleures conditions de vie, les gens quittent les zones rurales pour s’installer dans les villes. Ce phénomène aggrave l’urbanisation et la pression sur l’environnement. Les personnes qui quittent les zones rurales pour les villes y trouvent souvent des conditions de vie encore plus difficiles, souvent dans des bidonvilles insalubres. Et progressivement, tout le savoir-faire des paysans se perd.
  • Les conditions de travail. Les PVD se caractérisent souvent par l’absence complète de protection sociale (assurance maladie, pensions, allocation de chômage, etc.) et de protection du travail (salaires minimaux garantis, horaires fixes, mesures de sécurité…). De nombreuses entreprises et employeurs des pays du Sud ne respectent pas les recommandations de l’Organisation Internationale du Travail. Dans certains pays, le recours au travail des enfants est pratique courante.
  • Problèmes écologiques. Les ressources naturelles constituent souvent les plus importantes richesses des pays pauvres. Elles sont exploitées de manière intensive sans tenir compte des conséquences écologiques et sanitaires. Pour la population, détruire le milieu est le seul moyen de survivre. De nombreuses régions sont menacées par la désertification, par une pollution de l’air et de l’eau importante, par une urbanisation galopante, etc. L’impact humain sur l’environnement aggrave l’intensité des catastrophes naturelles et les pauvres en subissent les conséquences.
    Plus d’infos ? > Voir la fiche info (cahier 4 : Outils) - « LES CONDITIONS DE TRAVAIL »

Quelques chiffres à méditer :

  • Nombre d’enfants en âge d’être scolarisés dans le primaire, mais n’allant pas à l’école : 115 millions (sur un total de 680 millions), dont 3/5 sont des filles.
  • Nombre d’enfants qui travaillent dans le monde : 218 millions.
  • Nombres d’adultes illettrés dans le monde : 876 millions, dont 2/3 sont des femmes.
  • Nombre d’enfants morts chaque jour de maladies facilement curables : 30 000.
  • Nombre de femmes mourant chaque année de complications liées à une grossesse : 500 000.
  • Nombre d’individus infectés par le virus du sida : 42 millions, dont 70 % en Afrique subsaharienne.
  • Espérance de vie au Botswana : 65 ans en 2000 ; 31 ans en 2005.
  • Espérance de vie au Zimbabwe : 53 ans en 2000 ; 27 ans en 2005.
  • Nombre de décès annuels à cause du paludisme : 1 million, dont 900 000 en Afrique.
  • Nombre de décès annuels d’enfants de moins de 5 ans à cause du paludisme : 700 000.
  • Nombre de décès annuels à cause de la tuberculose : 2 millions.
  • Nombre de personnes n’ayant pas accès à des points d’eau aménagés : 1,1 milliard.
  • Nombre de personnes privées d’infrastructures sanitaires correctes : 2,4 milliards.
  • Nombre de décès annuels à cause de diarrhées : 2,2 millions.
    Le saviez-vous ?

Les Nations Unies et le World Watch Institute estiment que 90 % de la perte de la biodiversité, de la déforestation et de l’érosion du sol a lieu dans les pays en développement.

Plus d’infos ? > Voir la fiche info (cahier 4 : Outils) « COMPRENDRE LA MONDIALISATION »

Contact - © 2023 Les Cahiers du Développement Durable - Source : http://les.cahiers-developpement-durable.be/vivre/t1-p1-cha2-un-monde-dinegalites/

Voir également pour la France : Observatoire des inégalités

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C -
Rubrique sur les inégalités scolaires

Par ’inégalités scolaires’, nous entendons une inégale répartition de biens distribués par l’école - parcours d’apprentissage, diplômes, compétences - en fonction de groupes socialement définis notamment par le milieu socio-économique, le capital culturel des parents ou le parcours migratoire.

_8.
Enjeux scolaires - En France, les inégalités scolaires s’aggravent – Document ‘avise.org’

Depuis 10 ans, l’OCDE, dans son classement issu des données PISA, rapporte une aggravation des inégalités à l’école en France. En 2015, l’école française est celle où l’origine sociale des enfants pèse le plus lourd dans les résultats scolaires, parmi les pays de l’OCDE. Pourquoi et comment lutter contre ces inégalités ?

Le constat : les inégalités se creusent à l’école

Les résultats de l’enquête PISA et ceux des études françaises convergent : les inégalités scolaires se sont creusées en France.

Le rapport du Cnesco sur les inégalités scolaires rappelle ainsi qu’en 2012 les élèves des établissements les plus défavorisés ne maîtrisent que 35% des compétences attendues en français en fin de troisième, contre 60% d’entre eux en 2007. En parallèle, les élèves des établissements les plus favorisés maîtrisent au moins 80 % des compétences requises ou plus.

Les conditions de vie en cause dans l’échec scolaire

Des facteurs relatifs aux conditions de vie sont considérés comme susceptibles d’être associés à l’échec scolaire. En première position on trouve les conditions d’emploi des parents, les conditions familiales et les conditions culturelles.

Six principales variables de conditions de vie sont retenues dans l’Atlas des risques sociaux d’échec scolaire, réalisé par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), en 2016 :

  • Le niveau de revenu des parents. Les familles qui se trouvent dans le décile des revenus les plus faibles sont particulièrement touchées.
  • Le chômage et la précarité en emploi, qui mettent en doute la rentabilité des études et détériorent l’image du marché du travail.
  • Le niveau de diplôme et les compétences des parents.
  • Le fait de vivre dans une famille monoparentale, contexte réduisant objectivement la possibilité d’aide au travail à la maison.
  • Le fait de vivre dans une famille nombreuse, ayant pour effet le rationnement du temps d’aide aux devoirs.
  • Les conditions de logement, impliquant notamment un rationnement de l’espace par surpeuplement.
    Une école française qui amplifie les inégalités sociales

Selon le rapport du Cnesco sur les inégalités scolaires, réalisé en 2016, l’école hérite d’inégalités familiales mais produit aussi, en son sein, des inégalités sociales de natures différentes qui se cumulent et se renforcent : inégalités de résultats, d’orientation, de diplôme, de rendement social du diplôme.

Une longue chaîne de processus inégalitaires, à toutes les étapes de la scolarité, conduit ainsi à faire de l’école française un lieu de reproduction sociale.

La fabrique des inégalités à l’école, Cnesco, 2016Cliquer pour agrandir

La fabrique des inégalités à l’école, Cnesco, 2016

L’éducation prioritaire, une discrimination devenue négative

Selon la Cour des comptes, l’éducation prioritaire n’a pas atteint son objectif de limiter à 10% les écarts de niveaux entre les élèves en éducation prioritaire et les autres : selon les disciplines, ces écarts demeurent entre 20 et 35 %.

Si les établissements concernés bénéficient de moyens supplémentaires (taille des classes inférieure, encadrement hors enseignants plus important, dotations de fonctionnement plus élevés, etc.), ils souffrent d’autres faiblesses :

  • temps d’enseignement plus courts ;
  • enseignants moins expérimentés ;
  • absentéisme des équipes éducatives plus élevé ;
  • contractuels plus nombreux ;
  • etc…
    Des leviers pour lutter contre les inégalités scolaires 

Réorienter les politiques publiques

Depuis l’avènement du collège unique en 1975, les pouvoirs publics ont privilégié les dispositifs de compensation envers les établissements les plus défavorisés, sans succès.

Selon la Cour des Comptes, qui formule 17 recommandations, il s’agit désormais de répartir autrement les ressources, en privilégiant les réseaux d’éducation prioritaire les plus en difficulté, de créer un système d’évaluation performant, de donner plus d’autonomie aux réseaux et d’autoriser plus d’innovation et de capacité d’expérimentation de la part des établissements.

Le Cnesco, dans son rapport sur les inégalités scolaires, recommande, en outre, de faire évoluer les pédagogies et la formation continue des enseignants.

>> Pour aller plus loin, consultez la note d’analyse Écoles primaires : mieux adapter les moyens aux territoires, éditée par France stratégie en 2019

S’appuyer sur les associations qui agissent pour l’égalité des chances

En coopération avec les établissements et les équipes éducatives, de très nombreuses associations se mobilisent elles aussi pour lutter contre les inégalités sociales et culturelles et prévenir le décrochage scolaire.

Ces associations interviennent en direct dans les établissements, comme l’Association de la fondation étudiante pour la ville (AFEV) ou Energie jeunes qui développe l’engagement et l’autodiscipline chez chaque collégien.

D’autres agissent en dehors des écoles, comme l’association Article 1, qui accompagne les enfants et jeunes adultes issus de milieux populaires, notamment à travers un système de mentorat.

Agir dès la petite enfance

“On estime qu’à 4 ans, l’écart de pratique familiale du langage est d’environ 1 000 heures selon les origines sociales et qu’à l’entrée au CP, à 6 ans, il existe une différence de 1 000 mots maîtrises à l’avantage des enfants issus de milieux favorisés. ”

La France, pays de la reproduction de la pauvreté, ministère des Solidarités et de la Santé, 2018

Cet écart de maîtrise du langage aura un impact déterminant sur la réussite scolaire et plus tard la trajectoire professionnelle des enfants. Or c’est entre 0 et 3 ans, période où le cerveau connaît sa période de développement neuronal la plus importante, que des programmes de renforcement des habiletés cognitives, langagières, sociales, émotionnelles du tout petit ont le plus d’impact. Ces programmes éducatifs sont encore trop peu répandus malgré les résultats probants de la recherche. 

Dans ce domaine, les acteurs de l’ESS sont engagés et jouent un rôle d’influence important, en soutien des politiques publiques. On peut citer Parler Bambin, programme de formation action, porté par l’Agence nouvelle des solidarités actives (Ansa), destiné aux professionnels petite enfance pour stimuler le développement langagier du tout petit, le programme Jeux d’enfants mis en place par Générations mutualistes, le réseau famille de la Mutualité française, ou encore 1001 mots, association qui se consacre à l’éveil du langage des tout-petits dont les parents sont défavorisés.

Démocratiser les pédagogies alternatives

De nombreuses écoles expérimentent des pédagogies alternatives : éco-citoyennes, inversées, démocratiques, inspirées des pédagogies Montessori, Steiner ou encore Freinet.

Si les écoles alternatives restent aujourd’hui réservées à une minorité, en raison de leur nombre réduit et de coûts de scolarité souvent élevés, certaines d’entre elles sont présentes dans les quartiers populaires. C’est le cas des écoles Freinet, reposant sur le projet politique de leur initiateur, Célestin Freinet, qui souhaitait émanciper les classes populaires et développer la puissance d’agir des élèves dans une société inégalitaire. 

Développer les pédagogies actives et coopératives

Autre démarche : la pédagogie coopérative. S’il existe différentes approches, elles se rejoignent toutes autour de plusieurs principes clés comme l’institution d’un climat coopératif en classe, fondé sur des valeurs de respect, de solidarité, d’entraide et de gestion démocratique de la vie de la classe.

Il s’agit aussi d’amener les élèves à travailler en collectif, notamment au sein de groupes hétérogènes, pour qu’ils construisent ensemble leur savoir, sans esprit de compétition. Ces principes clés sont rappelés par l’Office central de la coopération à l’école (OCCE), mouvement national qui développe les valeurs de la coopération au sein des écoles. 

A l’école, l’apprentissage de la coopération passe notamment par la création et la gestion d’une coopérative scolaire. Nées au lendemain de la Première guerre mondiale, celles-ci ont pour objectif d’éduquer les élèves (par l’apprentissage de la vie associative et la prise de responsabilités réelle en fonction de leur âge) à leur futur rôle de citoyens.

Définie par la circulaire ministérielle du 23 juillet 2008, « la coopérative scolaire est un regroupement d’adultes et d’élèves qui décident de mettre en œuvre un projet éducatif s’appuyant sur la pratique de la vie associative et coopérative  ».

Aujourd’hui, la plupart des écoles primaires et un grand nombre d’établissements du second degré, d’établissements spécialisés ou d’Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM), peuvent s’appuyer sur une coopérative scolaire pour développer leur action éducative.

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9.
Inégalités sociales dans l’enseignement scolaire – Document ‘insee.fr’ - Paru le : 03/12/2020

L’environnement familial des élèves a une influence sur leur parcours scolaire, l’acquisition de connaissances, ainsi que le niveau de diplôme en sortie du système éducatif. Les conditions de vie des parents, leurs ressources économiques et culturelles, sont plus ou moins favorables à la réussite scolaire. Dès l’école primaire, les inégalités de performances scolaires selon la catégorie socioprofessionnelle des parents sont fortes. À l’occasion d’une dictée proposée à des élèves de CM2 en 2015, les enfants de parents ouvriers ont fait en moyenne 19 erreurs et ceux de parents sans emploi 21, soit moitié plus que les enfants de parents cadres (13) (figure 1). Lors des épreuves de calcul passées en CM2 en 2017, les écarts selon le niveau social étaient également marqués. Entre 1987 et 2017, les écarts sociaux se sont peu modifiés, tant en orthographe qu’en calcul  ; en effet, la baisse de la performance des élèves est générale.

Figure 1 - Performances en orthographe et en calcul des élèves en CM2 selon la catégorie socioprofessionnelle des parents

Figure 1 - Performances en orthographe et en calcul des élèves en CM2 selon la catégorie socioprofessionnelle des parents - Lecture : en 1987, les enfants d’agriculteurs ont fait en moyenne 11 erreurs en dictée et ont obtenu un score moyen de 255 à l’épreuve de calcul.
Nombre moyen d’erreurs à la dictée Score moyen en calcul
1987 2007 2015 1987 1999 2007 2017
Agriculteurs exploitants 11 18 19 255 217 196 170
Artisans, commerçants et chefs d’entreprise 10 15 19 253 220 200 191
Cadres et professions intellectuelles supérieures 7 9 13 278 234 237 206
Professions intermédiaires 8 14 16 263 221 209 188
Employés 12 16 18 246 211 201 170
Ouvriers 13 17 19 238 197 186 166
Sans emploi 14 19 21 222 188 179 152
Ensemble1 11 14 18 250 210 202 176

1. Y compris parents retraités et professions non renseignées. Lecture : en 1987, les enfants d’agriculteurs ont fait en moyenne 11 erreurs en dictée et ont obtenu un score moyen de 255 à l’épreuve de calcul. Champ : France métropolitaine, établissements du secteur public. Source : MENJS-Depp, enquêtes « Lire, écrire, compter ».

À l’âge de 15 ans, la France compte parmi les pays européens où les inégalités sociales de résultats scolaires sont les plus fortes. En 2018, en France, les élèves de milieu social favorisé ont un score moyen en compréhension de l’écrit comparable à leurs homologues de Suède et du Royaume‑Uni (550), alors que les élèves français de milieu social défavorisé ont un niveau inférieur de respectivement 17 et 28 points à ceux des deux mêmes pays (figure 2). L’écart de score entre les élèves de milieu social favorisé et défavorisé atteint 107 points en France, du même ordre que celui constaté en Allemagne et en Belgique, au‑dessus de la moyenne de l’OCDE (89 points).

Graphique Tableau

Figure 2 - Score moyen des élèves de 15 ans en compréhension de l’écrit selon le statut économique, social et culturel en 2018

Voir à la source pour les détails

Lecture : en France, parmi les élèves de milieu social défavorisé, le score moyen obtenu à Pisa en compréhension de l’écrit est 443. Champ : élèves de 15 ans. Source : OCDE, données du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa) 2018.

Ces inégalités de performances se répercutent sur les parcours après le collège. Les élèves dont les parents appartiennent aux catégories socioprofessionnelles les moins favorisées sortent plus souvent du système éducatif sans diplôme. Ainsi, parmi les élèves entrés en sixième en 2007, 19 % des enfants d’ouvriers non qualifiés n’ont pas obtenu de diplôme du secondaire dix ans plus tard, et c’est le cas de 38 % des enfants de parents sans emploi (figure 3). À l’inverse, cette proportion n’est que de 4 % chez les enfants de cadres, professions libérales et chefs d’entreprise. Les écarts se sont toutefois réduits depuis le milieu des années 1990. Ainsi, parmi les élèves entrés en sixième en 1995, la proportion d’enfants d’ouvriers non qualifiés sortis sans diplôme atteignait 33 % contre 8 % parmi les enfants de cadres, soit 25 points d’écart, contre 15 points en 2007. La réduction des sorties sans diplôme a davantage bénéficié aux catégories sociales qui y étaient le plus exposées. Cette progression s’est faite notamment, mais pas exclusivement, à travers l’accès plus fréquent au baccalauréat professionnel.

Figure 3 - Diplôme dix ans après l’entrée en sixième selon la catégorie socioprofessionnelle des parents

Voir à la source pour les détails

Les processus d’orientation restent très marqués par l’origine sociale, ce qui résulte à la fois de résultats scolaires et de vœux d’orientation différenciés. Ainsi, près de 30 % des enfants d’agriculteurs, d’ouvriers et d’employés de service ont obtenu un baccalauréat professionnel alors que cette proportion est inférieure à 10 % chez les enfants de cadres et d’enseignants. Ces inégalités de diplôme et de compétences en fin d’enseignement scolaire ont des conséquences sur l’accès aux différentes filières de l’enseignement supérieur et sur le niveau de diplôme obtenu par les jeunes.

Pour en savoir plus :

Ouvrir dans un nouvel ongletL’Europe de l’éducation en chiffreshttps://www.education.gouv.fr/l-eur..., Depp, édition 2020.

«  Ouvrir dans un nouvel onglet Les élèves sortent de l’enseignement secondaire de plus en plus diplômés mais au terme de parcours scolaires encore socialement différenciés  », Note d’information n° 20.07, Depp, mars 2020.

«  Ouvrir dans un nouvel onglet L’évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d’intervalle (1987‑2017)  », Note d’information n° 19.08, Depp, mars 2019.

«  Ouvrir dans un nouvel onglet Les performances en orthographe des élèves en fin d’école primaire (1987‑2007‑2015)  », Note d’information n° 28, Depp, novembre 2016.

Livret des infographies résumant l’ouvrage - Abonnez-vous > Avis de parution - FAQ, nous contacter

site data.gouv

Source : https://www.insee.fr/fr/statistiques/4797588?sommaire=4928952

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10.
Inégalités scolaires : ce qui se joue dans la classe - Analyse 24 novembre 2020 – Document ‘inegalites.fr’

Ce qui se passe au sein de la classe influence les inégalités de résultats scolaires entre milieux sociaux. Notamment à travers les méthodes d’évaluation et les comparaisons entre élèves. Une analyse de Sébastien Goudeau, maître de conférences en psychologie sociale.

Pourquoi, malgré l’engagement quotidien des enseignants sur le terrain, l’école reproduit-elle les inégalités sociales ? Certains considèrent que les élèves qui échouent à l’école ne possèdent pas les qualités nécessaires (« intelligence », motivation, etc.), ou qu’ils sont victimes d’une forme de handicap social rédhibitoire lié à leur milieu d’origine. Ces explications qui mettent en avant les « déficits » des élèves des milieux populaires négligent le rôle des situations scolaires elles-mêmes. Elles ne permettent pas de rendre compte les dynamiques, qui, au quotidien, à l’intérieur des classes, peuvent creuser les écarts de performances entre élèves.

S’opposant à l’idée selon laquelle la moindre réussite scolaire des enfants de classe populaire s’expliquerait par un manque de capacités ou de motivation, de nombreux travaux de sociologie ont mis en évidence le rôle joué par l’école dans la reproduction des inégalités sociales. De façon complémentaire, de nombreuses recherches de psychologie sociale [1] permettent de comprendre la façon dont ces inégalités scolaires peuvent se construire au quotidien dans la salle de classe. Elles montrent notamment que certaines situations scolaires désavantagent les plus faibles. Parmi les variables liées à la situation qui peuvent avoir un effet sur les performances, trois sont aujourd’hui bien connues pour creuser les inégalités : les stéréotypes sociaux, certaines formes d’évaluation et les comparaisons entre les élèves.

Les stéréotypes sont des croyances sociales qui associent des caractéristiques positives ou négatives aux membres d’un groupe social donné. Par exemple, les filles sont souvent perçues comme moins compétentes en mathématiques que les garçons. Les enfants de classes populaires sont quant à eux souvent jugés comme moins « intelligents » et moins travailleurs que les enfants de classes favorisées. Ces stéréotypes, même s’ils ne renvoient à aucune réalité scientifique, ont la particularité d’être connus de toutes et tous. Des chercheurs se sont posé la question de savoir si ces stéréotypes pouvaient affecter les performances des individus qui en sont la cible, et ainsi jouer un rôle dans le phénomène de reproduction des inégalités.

La menace du stéréotype

Des recherches montrent ainsi que lorsqu’ils sont placés en situation d’évaluation, les élèves de classes populaires peuvent craindre de confirmer le stéréotype négatif relatif à leur groupe social d’appartenance, ou d’être jugés conformément à ce stéréotype [2]. En psychologie sociale, ce phénomène s’appelle la « menace du stéréotype ». Cette menace engendre du stress, mais également des émotions et des pensées négatives, ce qui peut perturber la performance lors de la réalisation d’une tâche [3]. En effet, elle impose à l’élève de faire deux choses : la tâche à réaliser, mais aussi gérer le stress qu’entraîne la peur d’être perçu comme incompétent. Lorsque je passe un oral pour entrer dans une grande école et que je me demande si je suis à ma place et si je ne vais pas être jugé sur la base de mon appartenance sociale, une partie de mon attention n’est pas allouée à la tâche que je réalise. Cela s’avère délétère pour les performances intellectuelles.

Dans une étude, des étudiants passaient un test difficile qui était présenté soit comme une évaluation de leurs capacités intellectuelles, soit comme un test ayant pour but simplement d’étudier la manière dont on mémorise les choses [4]. Les résultats montrent que lorsque le test est présenté comme une évaluation, les étudiants de classes populaires réussissent moins bien que les étudiants de classes favorisées. En revanche, cet écart disparait lorsque le test n’est pas présenté comme tel. Ces résultats ont également été répliqués chez des jeunes enfants de CP. Par ailleurs, d’autres travaux ont montré que les stéréotypes de genre qui décrivent les filles comme moins compétentes en mathématiques et en sciences produisent exactement les mêmes effets sur les inégalités de genre.

Ainsi, les travaux sur la menace du stéréotype suggèrent que les situations d’évaluation, loin d’être neutres, ont tendance à accroître les écarts liés à l’origine sociale et au genre. Il ne faudrait pas en conclure pour autant qu’il faut renoncer à toute forme d’évaluation des élèves. Ces travaux posent la question de savoir ce qui peut être menaçant pour des élèves lorsqu’ils sont évalués et comment modifier les formes de l’évaluation.

Les évaluations peuvent être plus ou moins orientées vers la mesure des performances à l’aide d’un indicateur simple (une note sur 20 par exemple) ou vers des éléments qui mesurent la progression des élèves. Les travaux sur la menace du stéréotype révèlent que le fait de penser qu’un test pourrait mesurer de façon fiable des capacités intellectuelles qui seraient fixes – et sur lesquelles les élèves auraient peu de contrôle – perturbe la performance des élèves. Dès lors, on peut penser que lorsque l’évaluation n’est plus perçue comme le révélateur de capacités intellectuelles fixes, mais comme un outil au service de la progression, alors ces effets de menace devraient disparaître.

Pour mesurer cela, des chercheurs [5] ont manipulé lors d’une expérience la signification associée à un examen. L’examen était présenté à des étudiants, soit comme un outil destiné à améliorer leur apprentissage, soit comme permettant de sélectionner les meilleurs. Lorsque l’examen est présenté comme un outil de sélection, les étudiants de classes populaires réussissent moins bien que les étudiants de classes favorisées. En revanche, cet écart disparait lorsque l’évaluation est présentée comme un outil permettant de progresser.

Comparaisons sociales

Les comparaisons sociales qui ont lieu dans la classe constituent un troisième mécanisme qui peut creuser les inégalités scolaires. La « comparaison sociale » est le fait de se mesurer les uns aux autres, par exemple par le biais des notes. La salle de classe est très riche d’informations qui vont créer ces comparaisons entre élèves. Des recherches ont mis en évidence le fait que voir ou imaginer quelqu’un réussir mieux que soi peut être menaçant pour l’image de soi [6]. Pourquoi la réussite des autres est-elle une menace plutôt qu’une stimulation pour mieux faire ? Une des conditions pour qu’elle soit bénéfique est que l’élève perçoive cette réussite comme accessible [7]. Or, les écarts de performance qui sont donnés à voir dans la classe sont bien souvent perçus comme le reflet de la qualité des élèves eux-mêmes, de quelque chose qui ressemble à l’intelligence. Le fait de penser que l’on est moins intelligent que les autres et qu’il n’est pas possible de réduire l’écart avec eux est menaçant pour l’image de soi.

Or, les élèves de classes populaires ont une probabilité beaucoup plus importante de faire l’expérience de comparaisons sociales défavorables, par exemple voir un élève qui a fini ses exercices alors que l’on se trouve en difficulté. En effet, les élèves des classes moyennes et favorisées arrivent à l’école avec une familiarité plus grande vis-à-vis des attendus et savoirs scolaires que celle des élèves de classes populaires. Par exemple, les premiers fréquentent davantage les bibliothèques, les musées et pratiquent plus d’activités extrascolaires. Ces pratiques favorisent le développement de connaissances et de compétences qui s’avèrent très utiles pour la réussite scolaire. N’ayant pas conscience de ces différences de socialisation familiale, les élèves de classes populaires n’ont guère d’autre choix que d’interpréter leur moindre réussite comme le signe d’une infériorité intellectuelle [8]. Comme pour la menace du stéréotype, avoir l’impression d’être moins intelligent que les autres entraîne du stress et des émotions négatives qui vont perturber l’apprentissage et les performances. Sur le long terme, cela peut aboutir à un désengagement vis-à-vis de l’école.

Qu’il s’agisse de l’effet des stéréotypes, de certaines façons d’évaluer ou de la comparaison sociale entre élèves, un grand nombre d’études montrent que ce qui se passe concrètement tous les jours dans la classe peut favoriser ou défavoriser les élèves en fonction de leur origine sociale. Au-delà de l’engagement des enseignants pour la réussite de tous les élèves, certaines croyances culturelles et la façon dont est organisée l’école influencent les interactions dans la classe. Bien sûr, il existe d’autres causes économiques et structurelles à ces inégalités, mais ce qui se passe pendant la classe n’est pas à négliger, notamment la manière dont les comparaisons entre élèves sont organisées. Limiter la compétition, amener les élèves à ne plus interpréter les différences de réussite comme des différences d’intelligence, ou encore prendre en compte l’inégale familiarité des élèves vis-à-vis des contenus scolaires, sont des pistes qui mériteraient d’être davantage explorées en classe pour réduire la construction des inégalités sociales.

Sébastien Goudeau, maitre de conférences en psychologie sociale. Il est l’auteur d’un ouvrage qui vient de paraître : Comment l’école reproduit-elle les inégalités ?, UGA Éditions, Presses Universitaires de Grenoble, 2020.

Références :

[1] La psychologie sociale étudie la façon dont les situations sociales dans lesquelles les individus se trouvent peuvent influencer leurs pensées, émotions et comportements.

[2] Claude M. Steele, « A threat in the air : How stereotypes shape intellectual identity and performance », American Psychologist, 52, 613-629, 1997.

[3] Toni Schmader., Michael Johns, M., & Chad Forbes, « An integrated process model of stereotype threat effects on performance », Psychological Review, 115, 336–356, 2008.

[4] Jean-Claude Croizet & Theresa Claire, « Extending the concept of stereotype threat to social class : The intellectual underperformance of students from low socioeconomic backgrounds », Personality and Social Psychology Bulletin, 24, 588-594, 1998.

[5] Annique Smeding, Céline Darnon, Carine Souchal, Marie-Christine Toczek-Capelle, & Fabrizio Butera, « Reducing the socio-economic status achievement gap at university by promoting mastery-oriented assessment », PLoS ONE, 8(8) : e71678, 2013.

[6] Dominique Muller & Fabrizio Butera « The focusing effect of self-evaluation threat in coaction and social comparison », Journal of Personality and Social Psychology, 93, 194-211, 2007.

[7] Penelope Lockwood & Ziva Kunda, « Superstars and me : Predicting the impact of role models on the self », Journal of Personality and Social Psychology, 73, 91-103, 1997.

[8] Sébastien Goudeau & Jean-Claude Croizet, « Hidden Advantages and Disadvantages of Social Class : How Classroom Settings Reproduce Social Inequality by Staging Unfair Comparison », Psychological Science, 28, 162-170, 2017.

Date de première rédaction le 24 novembre 2020. © Tous droits réservés - Observatoire des inégalités - (voir les modalités des droits de reproduction)

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Source : https://www.inegalites.fr/Inegalites-scolaires-ce-qui-se-joue-dans-la-classe

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Débat : Ce que dit la sociologie sur les origines des inégalités scolaires - Publié : 23 juin 2019, 22:20 CEST – Auteur : Jérôme DeauvieauProfesseur de sociologie, École normale supérieure (ENS) – PSL – Document ‘theconversation.com’

Déclaration d’intérêts - Jérôme Deauvieau est membre du Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire (https://www.democratisation-scolaire.fr/). Il est membre de plusieurs conseils et comités scientifiques, dont le conseil scientifique de l’éducation nationale et celui de l’institut de recherche de la FSU. Il est co-directeur de la collection l’Enjeu scolaire à La Dispute Editeurs.

Partenaires - École Normale Supérieure (ENS) apporte un financement en tant que membre adhérent de The Conversation FR. Voir les partenaires de The Conversation France

L’école échoue à faire entrer dans la culture écrite une part importante des jeunes, tout particulièrement ceux issus des classes populaires. Shutterstock - Adresse électronique

Pour désigner l’école française dans son organisation actuelle, l’expression usuelle d’« école unique » paraît tout à fait pertinente : il s’agit d’une institution ouverte à tous, proposant à chaque élève les mêmes programmes, les mêmes possibilités de parcours, et des maîtres formés à l’identique.

De tous ces points de vue, l’école unique se présente comme celle de l’égalité des chances. Son dispositif a été mis en place entre 1959, quand le décret Berthoin porte l’obligation scolaire à seize ans, invitant ainsi tous les élèves à prolonger leur parcours au-delà de l’enseignement élémentaire, et 1975, lorsque la réforme Haby institue le collège unique.

Mais plus d’un demi-siècle après sa naissance, l’école unique n’est en rien devenue celle de l’égalité des chances. Pire, elle échoue à faire entrer dans la culture écrite une part importante des élèves, tout particulièrement ceux issus des classes populaires.

Capital linguistique

La persistance des échecs populaires au fil des décennies, malgré toutes les mesures censées y mettre un terme, pourrait inviter à y voir quelque phénomène naturel et inévitable. On évoquera alors le caractère peu surmontable des handicaps socioculturels qui affectent les publics en échec.

Outre l’expérience quotidienne et sans cesse réitérée des difficultés d’apprentissage des élèves concernés, cette conviction peut se nourrir chez les enseignants de la description savante des inégalités culturelles et linguistiques.

Dès le début des années 1960 en effet, le sociolinguiste Basil Bernstein insistait sur le lien entre compétences langagières et inégalités scolaires, en tirant notamment argument d’une infériorité lexicale des classes populaires constatées depuis les années 1920. Pierre Bourdieu et Jean‑Claude Passeron évoquaient à sa suite « l’inégale distribution entre les différentes classes sociales du capital linguistique scolairement rentable ».

Voilà qui ne fournit cependant pas la preuve d’une incapacité cognitive insurmontable des élèves d’origine populaire. Les inégalités socioculturelles pourraient donner à comprendre des inégalités de réussite scolaire – tous les jeunes par exemple décrochant leur bac, seuls les « héritiers » obtenant une mention. Mais ce à quoi on a affaire aujourd’hui est autre chose, une véritable opposition entre échec et réussite, le premier pouvant être assez radical dans un nombre très conséquent de cas.

La question posée n’est donc pas celle des inégalités entre les publics accueillis par l’école. Il s’agit de savoir si ceux qui arrivent avec le moins de ressources en ont néanmoins suffisamment, ou pas, pour entrer normalement dans la culture écrite.

Dispositifs pédagogiques

Sur ce point, la convergence des conclusions des approches linguistiques, sociologiques ou cognitives est frappante : le langage oral, quel que soit les variations de son usage, fournit par lui-même les outils essentiels de la pensée humaine que sont la capacité d’abstraction, d’analyse réflexive, et le raisonnement logique.

Tous les enfants entrent au CP munis de cet outillage mental, qui comprend tout ce que l’école a besoin de trouver, chez ses bénéficiaires, en matière de potentiel de pensée rationnelle, pour conduire de façon satisfaisante leur appropriation de la culture écrite.

Si elle n’y parvient pas, ce n’est pas le fait de l’incapacité des intéressés, mais de modèles pédagogiques qui ne parviennent pas à mobiliser les ressources intellectuelles des publics en difficulté.

Élucider le mystère de l’origine des inégalités scolaires implique donc de tourner franchement le regard vers l’institution scolaire, et d’ouvrir la boîte noire du processus de transmission et d’appropriation des savoirs. Une sociologie véritablement critique se doit donc d’aborder de front la question des dispositifs pédagogiques qui se mettent en place sous le régime de l’école unique à la française, et des pratiques d’enseignement qui en découlent.

Le cap du primaire

Les destinées scolaires se jouent pour beaucoup dès le primaire. Elles dépendent plus particulièrement encore de l’entrée initiale dans la culture écrite au cours de l’année de CP. L’observation précise des pratiques d’enseignement de la lecture et de leurs effets sur les apprentissages différenciés des élèves permettent d’isoler celles qui sont le plus efficaces envers les élèves des milieux populaires.

Or, ces pratiques efficaces sont aujourd’hui statistiquement minoritaires dans le système éducatif français. Il y a là une marge de progression très importante pour l’amélioration de l’entrée dans la culture écrite des élèves aujourd’hui les plus en difficultés.

Qu’en est-il pour l’enseignement secondaire ? Si les acquis cognitifs à l’entrée en sixième sont déterminants pour la suite du parcours scolaire, les inégalités scolaires continuent néanmoins à se creuser au fil du collège et du lycée. Comment expliquer ce constat ? Certainement, là encore, par un examen précis du fonctionnement courant de l’école française.

S’adapter aux difficultés d’apprentissage des élèves vulnérables passe souvent par une modération des exigences intellectuelles. Cela conduit inévitablement, sur le registre des contenus d’enseignement, à donner moins à ceux qui ont moins, et ainsi à creuser plus encore dans l’enseignement secondaire les inégalités scolaires déjà très visibles à l’issue du primaire.

Comment sortir de cette situation ? La sociologie n’a pas de modèles pédagogiques ou didactiques à proposer. Mais elle dispose d’une arme efficace : sa capacité d’investigation fouillée du réel, d’identification des contradictions et des points de blocage. De fait, il reste beaucoup à découvrir de ce qui se passe dans le secret de la classe, dans l’enseignement primaire comme dans le secondaire.

Pratiques enseignantes

L’éventail réel des pratiques enseignantes est un champ largement ouvert à l’investigation sociologique, s’agissant particulièrement de la diversité des modes de « bricolage » adoptés par ceux des maîtres attachés à la réussite effective des élèves les plus faibles. Une telle investigation gagnerait à interroger les effets de ces pratiques d’enseignement s’attachant à maintenir avec les publics populaires un fort niveau d’ambition cognitive.

Ce type d’enquêtes est plutôt rare en sociologie, notamment en France. Il y a là un enjeu crucial pour l’avenir du système éducatif, et un objet privilégié pour des recherches qui s’attacheraient à identifier des lieux où sont expérimentées des pratiques s’efforçant de rompre avec le paradigme pédagogique commun, à évaluer et interpréter leur efficace.

Cette perspective serait à même de mettre en évidence, par effet de miroir, l’intensité du caractère reproducteur des dispositifs et pratiques pédagogiques actuellement dominants dans le système scolaire. Et ainsi de décrire et soumettre à l’épreuve empirique les potentialités démocratiques de cette fameuse « pédagogie rationnelle » que P. Bourdieu et J.-C. Passeron appelaient de leurs vœux il y a maintenant plus d’un demi-siècle.

Cet article, co-écrit avec le sociologue Jean‑Pierre Terrail, a été publié suite à la Nuit Sciences et Lettres : « Les Origines », organisée le 7 juin 2019 à l’ENS, et dont The Conversation France était partenaire. Retrouvez ici quelques informations sur l’événement.

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Source : https://theconversation.com/debat-ce-que-dit-la-sociologie-sur-les-origines-des-inegalites-scolaires-117132

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12.
Penser les inégalités scolaires : quelques travaux contemporains en sociologie – Par Joanie Cayouette-Remblière - Dans Idées économiques et sociales 2017/1 (N° 187), pages 6 à 16 – Document ‘CAIRN.info’

En 1964, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron publient Les Héritiers [1], ouvrage qui fera date en sociologie de l’éducation. Partant des inégalités d’accès à l’université, les deux auteurs remettent en cause l’idée selon laquelle il y aurait des élèves naturellement moins « doués », mais aussi les analyses expliquant la moindre réussite des élèves de classes populaires par des facteurs économiques. Pour les deux sociologues, les différences de résultats et parcours scolaires sont liées au milieu familial, et plus précisément aux ressources culturelles dont disposent les parents. Celles et ceux qui réussissent le mieux à l’école sont donc des héritiers d’un capital non pas économique mais culturel. La possession de ce capital facilite en effet la maîtrise de la culture considérée comme légitime par l’école. Pourtant, celle-ci est « indifférente aux différences » entre les élèves, et les traite tous comme s’ils possédaient le même capital culturel. En conséquence, l’institution scolaire participe à la reproduction des inégalités sociales, puisque les élèves les mieux dotés au départ ont statistiquement plus de chance d’y réussir et d’obtenir des diplômes leur permettant de reproduire la position sociale de leurs parents. En outre, l’école légitime ces inégalités, puisqu’elle diffuse une idéologie méritocratique, invitant à percevoir les différences de réussite comme étant liées à des mérites individuels, et non à un héritage social. Bourdieu et Passeron précisent cette double fonction du système scolaire – reproduction et légitimation des inégalités sociales – quelques années plus tard, dans La Reproduction [2].

Ces travaux sont souvent opposés à ceux de Raymond Boudon qui, dans L’Inégalité des chances [3], propose d’expliquer les inégalités scolaires à partir d’un modèle dans lequel le système éducatif est représenté par une suite de points de bifurcations. À chacun de ces points, l’élève décide de poursuivre ses études ou d’arrêter. L’utilité associée à chacun des choix possibles dépend 1) du risque d’échec, 2) des coûts économiques et psychologiques et 3) des bénéfices attachés à ces choix. Selon leur position sociale, les élèves et leur famille n’évaluent pas de la même façon ces trois variables. Par exemple, les bénéfices attendus d’un diplôme ne seront pas les mêmes si les parents en sont eux-mêmes détenteurs ou non.

Les approches de Bourdieu et Passeron, d’une part, et de Boudon, de l’autre, sous-tendent des conceptions différentes des déterminants sociaux de l’action. Pour les premiers, les comportements sont majoritairement déterminés de façon inconsciente par l’habitus, c’est-à-dire un ensemble cohérent de manières d’être, de penser et d’agir, ainsi que par les capitaux économiques, culturels et sociaux dont disposent les individus. Pour le second, les comportements résultent d’un calcul rationnel, au cours duquel les individus font des arbitrages en fonction de leurs anticipations et des contraintes auxquelles ils sont soumis. Ces deux approches se distinguent aussi par le rôle qu’elles attribuent à l’école, puisque si celle-ci apparaît « conservatrice » dans les travaux de Bourdieu et Passeron, Boudon considère, quant à lui, qu’elle ne participe pas en tant que telle, à la (re)production des inégalités sociales, puisque le facteur déterminant dans l’explication de ces dernières est la position sociale des individus.

Cette opposition entre approches bourdieusienne et boudonnienne a contribué à structurer le champ de la sociologie de l’école en France ; elle est cependant insuffisante pour rendre compte des questionnements actuels dans ce domaine. De fait, ces deux approches présentent des « angles morts » qui leur sont communs. Ayant l’ambition théorique de proposer une analyse générale du système scolaire, elles ne prennent en compte ni les différences qui peuvent exister entre les lieux de scolarisation, ni le rapport subjectif qu’entretiennent les individus avec l’école. En outre, dans les deux cas, l’appartenance sociale apparaît décisive, au détriment de variables comme le sexe, la trajectoire migratoire ou encore le contexte de scolarisation.

Ces « angles morts » ont constitué, à partir des années 1980, des points de départ pour de nouvelles approches, qui se sont depuis largement enrichies.

Mais la sociologie française a aussi évolué pour prendre compte des transformations qu’a connu le système scolaire au cours des dernières décennies, avec ce que l’on peut appeler la « généralisation de l’école », c’est-à-dire le fait qu’une part de plus en plus importante d’individus passe par cette institution, et pour une durée de plus en plus longue. L’on compte en 2014 près de 15,4 millions d’élèves, étudiants et apprentis ; ils représentent près du quart (23 %) de la population totale du pays. Dans ce contexte de scolarisation massive, les inégalités scolaires sont désormais moins des inégalités d’accès que des inégalités de parcours et, toujours, de réussite.

Sans prétendre à l’exhaustivité, on se propose ici de présenter quelques thématiques de recherches actuelles dans le domaine de la sociologie de l’école, en s’appuyant sur des travaux récents, avec pour fil rouge la question des inégalités scolaires. En effet, les travaux dont il sera question s’attachent à la fois à rendre compte des différentes formes d’inégalités qui traversent aujourd’hui le système éducatif français et à éclairer les multiples processus qui, hors et au sein de celui-ci, contribuent à produire ces inégalités.

Permanence et renouvellement d’une thématique centrale

Les travaux de Boudon, Bourdieu et Passeron le montrent : en France, la question des inégalités scolaires s’est d’abord construite autour des inégalités liées aux origines sociales des individus, généralement mesurées par la seule profession du père. Ceci s’explique à la fois par le poids effectif de cette variable dans la formation des inégalités scolaires, mais aussi par le fait que, dans la sociologie des années 1960 et 1970, les classes sociales sont au cœur des modèles d’analyse et de représentation de la société. Pourtant, d’autres variables structurent les inégalités scolaires, comme le sexe et l’origine migratoire.

Inégalités liées au sexe

Aujourd’hui centrale, la question des inégalités scolaires liées au sexe n’a émergé que progressivement, avant d’être pensée comme un fait social majeur dans les années 1990, moment où l’on « découvre », avecles travaux de Christian Baudelot et Roger Establet [4] et de Marie Duru-Bellat [5], que les écarts de réussite en faveur des filles n’ont cessé de s’accroître depuis les années 1960.

Cette réussite des filles apparaît néanmoins paradoxale, dans la mesure où les parcours des filles et des garçons restent très différenciés, et n’offrent pas les mêmes débouchés sur le marché du travail. Ainsi, dans les voies professionnelles, les filles investissent essentiellement des spécialités comme le secrétariat, la coiffure ou les carrières sanitaires et sociales, alors que des spécialités comme la mécanique ou le bâtiment ne scolarisent quasiment que des garçons ; au lycée général, la filière scientifique (S) accueille en 2016 53 % de garçons quand on compte 80 % de filles en littéraire (L) [2] . En même temps que l’on découvre la meilleure réussite des filles, on s’interroge donc sur ce qui produit de telles inégalités d’orientation.

Cependant, cet essor relativement récent des recherches sur les inégalités liées au sexe à l’école s’est souvent fait au détriment d’une analyse des différenciations internes aux catégories, faisant comme si les « garçons » et les « filles » formaient des groupes homogènes. Or, si des différences s’observent entre les deux populations, elles ne doivent pas faire oublier la variabilité interne aux catégories, comme le montre par exemple le croisement des variables sexe et origine sociale dans le tableau ci-dessous.

Les différences en fonction de l’origine sociale apparaissent ici bien plus importantes que les différences inter-sexes. En outre, si les filles connaissent des parcours plus favorables que les garçons dans toutes les classes sociales, ces écarts sont plus importants à mesure que l’on se rapproche des classes populaires. Lorsque l’on considère les taux d’accès au baccalauréat (tous bacs confondus), les mêmes tendances s’observent : dans toutes les catégories sociales, les filles obtiennent plus souvent ce diplôme que les garçons, mais les écarts sont plus importants au sein des classes populaires. Néanmoins, quand on regarde l’accès au seul baccalauréat scientifique, les inégalités de sexe semblent s’inverser au sein des classes moyennes et supérieures, à la faveur des garçons. Dans la perspective ouverte par Christian Baudelot et Roger Establet [4], de nombreux travaux ont interrogé la sous-représentation des filles dans les filières scientifiques et techniques – qu’il s’agisse du secondaire ou du supérieur [6].

Pourtant, comme le souligne Séverine Depoilly, « le caractère hégémonique de la problématique des inégalités scolaires dont les filles sont victimes semble avoir abouti à une forme d’invisibilisation de la question des garçons dans l’école et notamment des garçons des milieux populaires les plus précarisés » [7, p. 33]. Cette sociologue plaide en faveur d’une réflexion spécifique sur les scolarités des garçons de classes populaires, plus souvent confrontés à des difficultés et aux risques de ruptures scolaires. Mais, précise-t-elle, il ne s’agit pas pour autant de choisir entre une réflexion sur les parcours scolaires des filles ou des garçons : ces parcours différenciés en fonction du sexe constituent les deux faces d’une même réalité sociale et s’éclairent mutuellement. Dans une enquête, conduite de 2006 à 2009 dans un lycée professionnel de la proche banlieue parisienne préparant aux métiers du secteur tertiaire, Séverine Depoilly interroge donc conjointement l’expérience scolaire de filles et de garçons majoritairement issus des classes populaires. À partir notamment d’observations effectuées en classe, elle questionne les modes d’implication des élèves dans l’espace et le temps des apprentissages. Si tous les élèves font vivre ensemble deux univers – celui des savoirs, des cours et celui des copains – les modes de sociabilité juvénile masculine et féminine s’accordent en revanche inégalement avec les logiques qui gouvernent la classe. En effet, la sociabilité des filles fonctionne plus sur le mode de l’intime et de la confidence, et celles-ci parviennent à faire coexister les deux univers sans perturber l’ordre du cours. Séverine Depoilly relève ainsi un certain nombre d’« activités souterraines » féminines telles que discuter de son week-end avec sa voisine tout en effectuant un exercice, manger des gâteaux sous la table ou encore envoyer des SMS. Ces activités montrent que les filles ne sont pas que dans la soumission ou la complète adhésion aux logiques scolaires, mais que leurs transgressions se font plus souvent de façon discrète et restent acceptables pour l’institution. Inversement, chez les garçons, les modes de sociabilité s’organisent le plus souvent autour de joutes verbales ou de bousculades. L’expression de l’univers juvénile entre alors souvent directement en concurrence avec l’univers scolaire. Séverine Depoilly souligne d’ailleurs que si les garçons peuvent chercher à résister collectivement aux attendus de l’école, notamment pour contrer des jugements scolaires négatifs, ils peuvent aussi perturber de façon involontaire l’ordre de la classe, parfois même alors qu’ils cherchent à s’impliquer dans le jeu scolaire. C’est par exemple le cas d’un élève qui désire avancer plus vite dans les exercices que le reste de la classe, ce qui le conduit sans cesse à interrompre l’enseignant et à perturber la progression du cours. De fait, tout comme les filles ne sont pas du seul côté de l’adaptation/soumission, les garçons ne sont pas non plus seulement du seul côté du rejet.

Quelques indicateurs de trajectoires scolaires en fonction de l’origine sociale et du sexe > voir le tableau agrandi >>>

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Note : dans un souci de clarté, le tableau se limite aux trois catégories sociales numériquement les plus importantes.

DEPP - Ministère de l’Éducation, panel d’élèves du second degré, recrutement 2007, 2007-2013, 2013 pour les trois premières colonnes et panel d’élèves du second degré, recrutement 1995, 1995-2011, 2011 pour la 4e colonne.

Inégalités liées à l’histoire migratoire

L’analyse des inégalités scolaires s’est également enrichie depuis les années 1980 avec la prise en compte de l’histoire migratoire des élèves, révélant que les enfants immigrés ou descendants d’immigrés avaient – et ont toujours – des trajectoires scolaires plus heurtées que les natifs. Ainsi, parmi les entrants en 6e en 2007, 31 % des enfants dont les deux parents sont nés au Maghreb ont redoublé en primaire, contre seulement 17 % de ceux dont au moins un des parents est né en France.

Néanmoins, dès les années 1990, les travaux de Louis-André Vallet et de Jean-Paul Caille [8] ont cherché à isoler l’effet propre sur les parcours et les résultats scolaires des « attributs étrangers » des élèves (être de nationalité étrangère, être né hors de France métropolitaine, avoir des parents qui parlent régulièrement une autre langue que le français, etc.), indépendamment d’autres variables socioéconomiques. Il en ressort que, à origine sociale contrôlée, les (enfants d’) immigrés s’en sortent mieux que les nationaux. Ceci contredit l’idée d’un handicap qui serait directement lié à l’origine géographique ou à de supposées différences culturelles : les parcours scolaires des (enfants d’) immigrés s’expliquent donc avant tout par les ressources socio-économiques et le capital scolaire des parents.

Au début des années 2000, les approches considérant le fait d’être (enfant d’) immigré comme critère pertinent ont été critiquées au motif qu’elles ne permettent pas de saisir les mécanismes de ségrégation et de discrimination liés à une origine migratoire pouvant remonter à plusieurs générations, une appartenance religieuse ou encore une apparence physique. Georges Felouzis propose ainsi, en 2003, d’étudier ce qu’il appelle la « ségrégation ethnique » dans les collèges au moyen d’indicateurs ad hoc, comme les prénoms des élèves [9]. Lancée en 2008, l’enquête TeO (« Trajectoires et Origines », Ined/Insee) interroge l’impact des origines sur les conditions de vie et les trajectoires, notamment en identifiant les discriminations que peuvent rencontrer les immigrés, descendants d’immigrés, personnes originaires des Dom et leurs descendants. Cette enquête renouvelle le champ des possibles analytiques, en offrant des données sur le parcours des individus, mais aussi sur leur ressenti, donnant lieu à des travaux sur le sentiment de discrimination ethnique ou raciale.

L’articulation de ces différentes variables – origine sociale, sexe, histoire migratoire – constitue un véritable défi empirique. En effet, les raisonnements « toutes choses égales par ailleurs » peuvent donner une vision tronquée de la façon dont elles interagissent : par exemple, puisque les différences entre les parcours scolaires des filles et garçons sont bien plus fortes dans les classes populaires que dans les classes supérieures, vouloir penser l’effet du sexe sur les trajectoires indépendamment de l’origine sociale n’a pas réellement de sens. De plus, selon le moment de la trajectoire, ces variables peuvent jouer dans des sens distincts, ou s’articuler différemment. Ainsi, Mathieu Ichou [10] montre qu’en France, entre le CP et la 6e, les élèves descendants d’immigrés progressent davantage que les natifs, mais que la tendance se renverse entre la 6e et la 3e.

Le système éducatif français s’est généralisé et a connu de profondes transformations depuis les années 1960. Les inégalités de réussite et de parcours liées à l’origine sociale, au sexe, à l’histoire migratoire perdurent néanmoins. Comment la sociologie rend-elle compte de cette persistance ? Depuis une trentaine d’années, on assiste à la multiplication des travaux qui visent à ouvrir la « boîte noire » des familles, c’est-à-dire à regarder ce qui se passe concrètement dans la sphère familiale et les rapports que les parents entretiennent avec l’institution scolaire, mais aussi la « boîte noire » de l’école elle-même, en pénétrant établissements scolaires et salles de classes. Au regard de ces travaux, il apparaît que les processus qui produisent les inégalités scolaires doivent autant à la socialisation familiale qu’au fonctionnement de l’institution scolaire. Plus précisément, ce ne sont pas en soi des logiques familiales ou en soi des logiques scolaires qui entraînent l’échec des uns et la réussite scolaire des autres, mais bien la rencontre entre les deux, qui peut être à l’origine de malentendus et d’incompréhension. Pour des raisons de clarté, on distinguera néanmoins dans la suite ce qui se passe entre les murs de l’école de ce qui se passe au sein des familles.

Les relations entre familles (de classes populaires) et école

Bien que la famille soit au cœur des systèmes d’analyse de Bourdieu-Passeron et de Boudon, son rôle n’y est jamais analysé en tant que tel, les comportements familiaux étant essentiellement postulés et déduits des écarts constatés [3] . Depuis le milieu des années 1990, plusieurs recherches ont œuvré à combler partiellement ce manque en éclairant les pratiques scolaires et éducatives des familles, et plus particulièrement celles des familles des classes populaires. Ces travaux [11, 12, 13] ont montré que la généralisation de la scolarisation et l’importance croissante des diplômes sur le marché du travail ont conduit les familles populaires à adhérer progressivement au modèle scolaire. Ce faisant, ils déconstruisent l’idée selon laquelle la démission de ces familles vis-à-vis de l’école expliquerait les difficultés scolaires que rencontrent leurs enfants. Mais, si la conversion des parents aux enjeux scolaires est manifeste – à travers la hausse du temps moyen passé à l’accompagnement scolaire ou encore l’importance des discussions autour de l’école –, elle n’implique pourtant pas nécessairement la maîtrise de dispositions favorisant la réussite scolaire. Ceci est source de tensions : adhérant désormais à l’objectif de la poursuite d’études, les familles populaires se trouvent toujours tendanciellement confrontées à l’échec et/ou aux difficultés scolaires.

Les travaux de Séverine Kakpo [14] sur les devoirs mettent particulièrement en évidence ces tensions. À partir d’une enquête auprès de vingt familles appartenant aux franges les plus stables des classes populaires et dotées pour la plupart d’un petit bagage scolaire, elle montre que l’accompagnement du travail scolaire à la maison est au cœur de la mobilisation des parents. Pourtant, en dépit des (petits) capitaux culturels qu’ils possèdent, ces derniers n’ont pas toujours les moyens de répondre aux attentes de l’école et de nombreuses dissonances s’opèrent entre logiques familiales et logiques scolaires. Les parents s’efforcent notamment d’orienter leurs pratiques éducatives quotidiennes dans le sens d’une plus grande conformité aux attendus éducatifs, comme la valorisation de l’autonomie. Mais ils se voient souvent contraints d’être interventionnistes et de cadrer fortement le travail de leurs enfants, lorsque ceux-ci rentrent à la maison sans avoir construit en amont, dans la salle de classe, les moyens de leur propre autonomie. De fait, les devoirs constituent une « caisse de résonance » des « ratés » d’apprentissage qui s’opèrent à l’école. Dans un contexte où ces parents sont soumis à une puissante « inquiétude scolaire » [15], ceux-ci éprouvent alors le sentiment que l’école ne constitue pas son propre recours, et qu’il leur revient de tout mettre en œuvre pour résorber les difficultés de leurs enfants. Or leur soutien peut parfois jouer contre la réussite scolaire de leurs enfants. Séverine Kakpo analyse ainsi les pratiques des parents à partir du concept de « désorientation curriculaire », à savoir le fait que, durant leur scolarité passée, les parents n’ont pas été confrontés aux mêmes programmes et méthodes d’apprentissage que leurs enfants et ne savent pas comment les accompagner. Ils tendent alors à s’inscrire dans des logiques de « dissidence » pédagogique, en perpétuant d’anciens codes pédagogiques à la maison. Par exemple, sur les vingt familles de l’enquête, sept ont entrepris d’apprendre à lire « par lettre » à leur enfant, car ils n’étaient pas convaincus des méthodes employées à l’école, et une mère a acheté des manuels scolaires au Mali, car ils lui paraissent plus efficaces.

Ces travaux récents sur les familles de classes populaires ne doivent pas être confondus avec une approche en termes de « handicap socioculturel » selon laquelle les difficultés scolaires des enfants des classes populaires s’expliqueraient par des manques, des carences de leurs familles. Cette vulgate tend à considérer que les inégalités scolaires ne se produisent qu’en dehors de l’école, l’exonérant de toute responsabilité. Or, c’est bien la rencontre entre dispositions familiales et exigences scolaires qui entraîne la réussite ou l’échec scolaire, comme l’ont montré les travaux portant sur la transmission des savoirs à l’école, et la façon dont ils sont construits, enseignés et assimilés – ou non – par les élèves.

La sociologie de la pédagogie et la question des apprentissages

Dans La Reproduction, Bourdieu et Passeron écrivent que, dans la mesure où il ne donne pas explicitement ce qu’il exige, le système éducatif « exige uniformément de tous ceux qu’il accueille qu’ils aient ce qu’il ne donne pas » [2, p. 163]. Pourtant, comme le soulignent Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, cette perspective, tout éclairante qu’elle soit, n’est pas le résultat d’observations empiriques et n’informe que peu sur les processus concrets, individuels et sociaux qui « permettent, favorisent ou, au contraire, entravent l’appropriation des savoirs par des élèves appartenant à différents milieux sociaux » [16, p. 108]. Pour les deux auteurs, il importe donc d’étudier les pratiques, aussi bien des élèves que des enseignants.

Métier d’élève et travail d’apprenant

Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex montrent que le rapport aux savoirs des élèves et le sens qu’ils donnent à leur scolarité participent des processus de différenciation qui, cumulés, produisent de l’échec ou de la réussite scolaire. Ils distinguent notamment une posture du « métier d’élève » et une posture du « travail d’apprenant ». Dans le premier cas, l’élève ne parvient pas à donner de sens aux activités d’apprentissage et à leurs contenus. Ceux-ci n’apparaissent que comme des obligations scolaires dont il convient de s’acquitter pour obtenir de bonnes notes, un « bon métier », etc. Ces élèves sont alors souvent dans des situations de malentendu sociocognitif, à savoir qu’ils se focalisent sur le suivi des consignes scolaires (accomplir un exercice, arriver au résultat, avoir une bonne note) sans imaginer que ces tâches ne sont que le moyen pédagogique d’acquérir un savoir.

Stéphane Bonnéry [17] donne l’exemple d’un élève en CM2, Amidou, consciencieux et plein de bonne volonté. Lors d’un cours de géographie, son enseignante distribue la carte du relief de France qu’il s’agit de colorier en fonction des paliers d’altitudes : marron pour les montagnes, vert pour les plaines. Mais Amidou ne saisit dans l’exercice que la dimension « coloriage ». Avec d’autres élèves dans son cas, il ne cesse de demander à l’enseignante quelle couleur utiliser à tel endroit. Quand elle donne la réponse et explique pourquoi il faut mettre telle ou telle couleur, Amidou n’entend que le nom de la couleur, et colore, sans comprendre. Il ne perçoit donc pas l’essentiel de l’apprentissage et, à la fin de la séance, il a effectivement bien colorié sa carte, mais n’a pas compris pourquoi c’était exact.

Comme dans le cas d’Amidou, l’élève dans la posture du métier d’élève se contente donc de se mettre en conformité avec les exigences de l’institution, mais ne s’approprie guère les savoirs. Inversement, parce que leur socialisation familiale les a préparés à reconnaître le savoir que transmet l’enseignante (rendre compte des reliefs), d’autres élèves donnent un sens pédagogique à ces mêmes exercices ; ils se situent dans un « travail d’apprenant » et s’approprient les compétences et connaissances sous-jacentes à ces exercices.

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Ces situations de malentendus peuvent conduire au décrochage cognitif : à partir du moment où les décalages se cumulent et s’accumulent, les élèves quittent une posture volontaire face aux apprentissages et fournissent moins d’efforts. En analysant les trajectoires scolaires de deux cohortes d’élèves scolarisés dans deux collèges ordinaires, on a ainsi pu montrer comment nombre d’élèves entrent, de la 6e à la 3e, dans une situation de décrochage cognitif [18]. Elle calcule que la proportion des élèves dont aucune note ne dépasse la moyenne et pour lesquels les enseignants ne signalent aucun effort d’apprentissage évolue de 5 % à 19 % de la 6e à la 3e. En fin de collège, ce sont donc 22 % des garçons et 13 % des filles qui sont dans cette situation, de même qu’un tiers des élèves des fractions les moins dotées des classes populaires.

Les enjeux d’une sociologie de la pédagogie

Dans la conclusion des Héritiers, Bourdieu et Passeron appellent à une réflexion sur une pédagogie « rationnelle », nécessitant de rompre avec « l’indifférence aux différences ». Pour réellement favoriser la réussite des élèves indépendamment de leur origine sociale, il s’agirait que les enseignants transmettent explicitement, au lieu de les considérer comme allant de soi, les techniques, les habitudes de pensées, les méthodes nécessaires à cette réussite, et dévoilent tout aussi explicitement leurs attentes. En effet, nous disent Bourdieu et Passeron, « les étudiants des classes cultivées sont les mieux […] préparés à s’adapter à un système d’exigences diffuses et implicites puisqu’ils détiennent implicitement le moyen d’y satisfaire » [1, p. 113]. Ce faisant, les deux auteurs formulent les éléments fondateurs d’une sociologie de la pédagogie.

En dépit de ce constat, les travaux qui ont depuis été menés sur les pratiques pédagogiques montrent la persistance de prérequis implicites dans les dispositifs pédagogiques mis en œuvre. Plus encore : sous prétexte de chercher à intéresser les élèves, les évolutions récentes des programmes entraînent une invisibilisation de la hiérarchie sociale des savoirs et rendent plus difficile pour les élèves l’identification de ce que sont les savoirs à acquérir et de ce que sont les exigences de l’école.

Limiter la sociologie de la pédagogie à une objectivation des implicites reviendrait cependant à laisser dans l’ombre une autre dimension : la critique de la différenciation pédagogique [4] . Les recherches sur les pratiques pédagogiques ont montré que certains enseignants, cessant d’être « indifférents aux différences », en viennent à donner des tâches « plus faciles » aux élèves et/ou aux classes qu’ils estiment en difficulté. Mais loin d’aider les élèves, ceci peut contribuer à consacrer ces différences. Bernard Lahire [19] montre par exemple que certaines pratiques enseignantes aboutissent à minorer le travail d’écriture au profit de l’expression orale de la subjectivité, censée être plus facile et motivante, ou d’exercices qui évitent l’utilisation de l’écrit (cases à cocher, flèches à dessiner…). En prenant pour acquis les différences, ces pratiques ne permettent pas aux élèves d’acquérir le rapport au monde et au savoir impliqué dans la culture écrite. Elles aboutissent ainsi à consacrer, voire à amplifier, les différences initiales.

S’inscrivant dans les recherches sociologiques questionnant à la fois les effets d’une sociologie implicite et celles de la différenciation des pratiques enseignantes, l’ouvrage récent de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller [20] s’intéresse plus particulièrement aux liens entre pédagogie et apprentissage de la lecture. Pour ce faire, les auteurs mènent une expérimentation originale visant à appliquer une pédagogie rationnelle, au sens de Bourdieu et Passeron, c’est-à-dire un mode d’apprentissage qui explicite ses exigences. Elles ont construit, avec une équipe d’enseignants, un dispositif d’enseignement explicite, fondé sur quatre actions :

  • initier dès la grande section de maternelle les élèves au déchiffrage ;
  • remplacer un manuel qui apprend à l’enfant à explorer le langage oral avant de commencer l’usage de la lecture par un manuel d’apprentissage explicite de la lecture, ainsi que des moments consacrés à la lecture à voix haute en classe et à des dictées de syllabes ;
  • mettre en place des ateliers destinés à renforcer le niveau des élèves dont les performances étaient les plus faibles en lecture, animés avec les sociologues ;
  • transmettre aux parents des techniques permettant d’entraîner leurs enfants à la maison.
    À travers ce dispositif, les sociologues voulaient tester l’hypothèse d’une intensification du temps d’apprentissage et d’entraînement pour les élèves les plus désavantagés culturellement et d’un apprentissage du code plus explicite que celui proposé par le manuel classique. Elles ont donc suivi trois cohortes d’élèves pendant trois ans, l’une sans dispositif particulier, les deux autres ayant bénéficié du dispositif d’enseignement explicite. Ce suivi montre un effet réel de « rattrapage » pour les élèves de milieu populaire et une réduction du lien entre origine sociale et échec scolaire pour les cohortes ayant bénéficié de ce dispositif. Pour les auteurs, la conclusion est sans appel : les démarches pédagogiques ont bien des effets socialement différenciés. Ici, c’est la combinaison entre, d’une part, un enseignement plus explicite de la lecture et, d’autre part, un renforcement des apprentissages qui a joué. Elles insistent particulièrement sur ce deuxième point : il s’agit de rompre avec l’idée que les échecs scolaires des élèves de milieux populaires seraient nécessairement liés à des difficultés personnelles, voire des troubles psychologiques, nécessitant des « chemins différents ». En revanche, un investissement institutionnel beaucoup plus important en temps d’entraînement et en énergie humaine peut permettre de rendre leur comportement suffisamment conforme aux attentes de l’école pour qu’ils puissent à la fois apprendre et ne pas empêcher les autres élèves d’apprendre.

Les travaux portant sur les situations d’apprentissage et les pratiques pédagogiques apportent donc un éclairage important sur les inégalités scolaires. Néanmoins, ce qui se passe dans les salles de classe dépend aussi étroitement du public scolarisé et du contexte de scolarisation.

Les contextes de scolarisation

Au cours des années 1960 et 1970, les politiques d’unification des espaces scolaires, et tout particulièrement la mise en place du collège unique achevée en 1975, avaient pour fonction de lutter contre les inégalités scolaires. Pourtant, celles-ci perdurent, et au début des années 1980, les politiques publiques prennent une autre direction : désormais, c’est grâce aux différenciations locales, favorisées par les dispositifs d’éducation prioritaire (créés en 1982) et l’autonomie accrue des établissements, que devrait passer la « réussite de tous ». Ces évolutions expliquent que, dès lors, certains travaux sociologiques œuvrent à mettre en évidence des différences entre établissements, puis à pointer leurs effets sur les parcours scolaires des élèves. Les travaux les plus récents interrogent l’unité d’analyse la plus pertinente pour saisir les différences de conditions de scolarisation.

Une ségrégation scolaire croissante

Les disparités entre collèges se sont accrues depuis les années 1980. Ceci s’explique en partie par les politiques successives d’assouplissement de la carte scolaire mises en œuvre depuis 1984, qui ont favorisé la concurrence entre établissements, mais aussi entre secteurs privé et public. En effet, bien qu’une sectorisation affecte chaque élève à un établissement « de secteur », les parents peuvent aujourd’hui demander une dérogation ou encore choisir le privé. Or, non seulement la sectorisation s’appuie sur un tissu urbain ségrégué, mais les possibilités de contournement des secteurs qu’elle définit sont plus souvent utilisées par les parents des classes moyennes et supérieures, ce qui accroît les différences entre établissements. La dernière politique d’assouplissement de la carte scolaire (2007) n’a pas échappé à cette règle. En dépit de l’introduction de critères de dérogation favorables aux classes populaires (comme le fait d’être boursier), d’autres critères, favorables aux catégories aisées, sont le plus souvent pris en compte (par exemple le fait de vouloir apprendre une langue rare). S’intéressant aux effets de ce dernier assouplissement à Paris, Lille et Bordeaux, Pierre Merle [21] montre que les collèges « favorisés » et « moyens » ont en moyenne gagné des effectifs à la rentrée 2008, alors que les collèges « défavorisés » en ont perdu. De plus, l’écart de recrutement social entre les collèges « défavorisés » et les autres s’est accru, de même que se sont embourgeoisés les établissements privés.

L’impact des différences sociospatiales sur les inégalités de réussite scolaire

Les années 1980 sont également marquées par l’accroissement de l’autonomie laissée aux établissements et la plus grande visibilité des différenciations locales avec la création des ZEP. C’est dans ce contexte que se développe en France la problématique de « l’effet établissement ». Importée de travaux anglo-saxons, cette notion désigne l’effet que peut avoir sur les progressions scolaires et les aspirations des élèves la fréquentation d’un établissement plutôt qu’un autre. À l’exception de quelques travaux qui s’intéressent à leurs modes d’organisation, c’est essentiellement parla composition sociodémographique de leur population d’élèves (le « school mix ») que les établissements sont appréhendés.

Georges Felouzis [9] démontre ainsi que les élèves scolarisés dans les établissements les plus ségrégués « ethniquement » obtiennent en moyenne et toutes choses égales par ailleurs 0,4 point de moyenne sur 20 en moins aux épreuves du brevet des collèges par rapport aux autres collégiens, mais qu’ils ont plus de chance d’être orientés en seconde générale et technologique.

D’autres travaux s’intéressent à la part inexpliquée par l’origine sociale des élèves ; ils cherchent alors à identifier ce que seraient des établissements plus ou moins performants [5] . Pour Sylvain Broccolichi [22], ces travaux présentent deux limites. D’une part, les données sur lesquelles s’appuient les comparaisons sont produites par les établissements eux-mêmes ; il est impossible de distinguer, par exemple, ce qui provient du mode d’évaluation des élèves de ce qui relève de leurs acquisitions. D’autre part, en se contentant de comparer les résultats des établissements en fonction de ce qu’ils devraient obtenir du fait de l’origine sociale de leurs élèves, ces travaux négligent les différentiels de sélectivité entre établissements et les écarts de résultats liés au niveau initial des élèves que les uns et les autres accueillent.

De l’« effet établissement » aux espaces locaux de concurrence

Ces constats invitent ainsi à déplacer l’unité d’analyse vers l’espace de concurrence (ou la plus ou moins grande hiérarchisation entre établissements). Sylvain Broccolichi, Choukri Ben Ayed et Danièle Trancart comparent ainsi les résultats aux évaluations à l’entrée en 6e entre départements. Ils montrent d’abord que les variations de résultats constatés selon les départements résultent principalement de variations dans l’origine sociale des élèves. Ils distinguent néanmoins un groupe de départements en sous-réussite, c’est-à-dire que les résultats y sont inférieurs à ceux prévus sur la base des origines sociales. Les départements de ce groupe sont situés dans le Bassin parisien et présentent une forte densité d’établissements. En outre, les disparités sociales et scolaires de recrutement entre eux y sont les plus marquées. Inversement, il n’existe pas de département se distinguant nettement par une sur-réussite. Les auteurs peuvent donc conclure que, « quand les inégalités entre établissements se creusent sur un territoire, elles se creusent nettement plus vers le bas que vers le haut [6] ». Plus précisément, ils montrent qu’une forte densité de l’offre d’enseignement, et donc une forte proximité spatiale des établissements, favorise la comparaison entre collèges. Néanmoins, dans la mesure où l’accès aux établissements « réputés » dépend des ressources sociales et scolaires des élèves, à l’autre bout de la hiérarchie, certains collèges décrochent. Le risque est grand en effet qu’ils soient considérés comme des collèges de « seconde zone », où sont relégués les plus démunis socialement et scolairement. Cet étiquetage résultant du contexte de hiérarchisation accrue des établissements peut provoquer des « perturbations » dans les conditions d’enseignement et d’apprentissage, c’est-à-dire des tensions au sein de l’établissement, puis l’accélération de la fuite des élèves les mieux dotés et donc le renforcement de la stigmatisation.

Enfin, Sylvain Broccolichi [22] montre que les différentes catégories d’élèves, en fonction de l’origine sociale, n’ont pas la même sensibilité aux variations de contexte. Ainsi, les élèves les mieux dotés en capital scolaire sont relativement peu affectés par leur environnement scolaire : les familles peuvent transmettreelles-mêmes les dispositions et savoirs scolaires, et donc pallier d’éventuelles perturbations des conditions d’enseignement. Inversement, les élèves des catégories populaires sont les plus touchés, car plus dépendants des lieux d’apprentissage extérieurs à la famille pour acquérir les compétences scolaires.

Dans cette même perspective, on a montré que, du point de vue des trajectoires des élèves, la hiérarchisation des établissements peut produire des échecs et démobilisations scolaires dans des contextes qui ne relèvent pas seulement de situations de perturbations des conditions d’enseignement [18]. En suivant des élèves du primaire au collège, puis de la 6e à la 3e, on a mis en évidence que la hiérarchisation des établissements, mais aussi celle des classes en leur sein, est en effet susceptible de provoquer des déstabilisations pour des élèves qui, d’une année à l’autre, sont soudainement confrontés à une hausse (ou une baisse) des exigences scolaires.

Conclusion

La question des inégalités sociales à l’école reste, plus d’un demi-siècle après la parution des Héritiers, au cœur des questionnements sociologiques. Les travaux que nous avons présentés dans cet article montrent cependant un renouvellement et une diversification des interrogations, en prenant désormais en compte différentes caractéristiques des élèves, en rentrant dans les familles pour en comprendre les pratiques éducatives, en pénétrant également les salles de classe pour étudier les dispositifs pédagogiques et les rapports au savoir des élèves et en multipliant les échelles d’analyse pour saisir les effets des contextes de scolarisation. Pris séparément, aucun de ces faisceaux explicatifs ne suffit à comprendre pourquoi les inégalités sociales restent aussi fortes dans le système scolaire français du XXIe siècle ; au contraire, c’est dans leur articulation qu’ils prennent toute leur force explicative.

Notes

  • [2]
    Source : ministère de l’Éducation nationale,Repères et références statistiques, 2016.
  • [3]
    Terrail J.-P., « La sociologie des interactions famille/école », Sociétés contemporaines, vol. 25, n° 1, 1997, p. 67-83.
  • [4]
    Bonnéry S., « D’hier à aujourd’hui, les enjeux d’une sociologie de la pédagogie », Savoir/Agir, n° 17, 2011/3, p. 11-20.
  • [5]
    Cousin O., « L’effet établissement. Construction d’une problématique », Revue française de sociologie, vol. 34, n° 3, 1993, p. 395-419.
  • [6]
    Broccolichi S., Ben Ayed C., Mathey-Pierre C., Trancart D., « Fragmentations territoriales et inégalités scolaires : des relations complexes entre la distribution spatiale, les conditions de scolarisation et la réussite des élèves »,Éducation et formations, n° 74, avril 2007, p. 36.

Mis en ligne sur Cairn.info le 07/03/2017 - https://doi.org/10.3917/idee.187.0006

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D -
Rubrique sur les inégalités entre territoires


13.Nouveau rapport d’Oxfam sur les inégalités mondiales : « la loi du plus riche » – Posté le 16 janvier 2023

Depuis 2020, les 1% les plus riches ont capté 63% des richesses produites, près de deux fois plus que le reste de la population mondiale. C’est le constat révélé par le nouveau rapport d’Oxfam sur les inégalités mondiales, publié en marge du Forum économique mondial de Davos.

La loi du plus riche : les chiffres-clés du rapport

  • Depuis 2020, deux tiers des richesses mondiales produites ont été captées par les 1% les plus riches.
  • Les milliardaires ont gagné 2,7 milliards de dollars par jour depuis 2020 grâce à l’intervention publique face au coronavirus.
  • Depuis 2020, les 10 premiers milliardaires ont gagné 189 milliards d’euros, l’équivalent de deux ans de factures de gaz, d’électricité et de carburant des Français·es.
  • Taxer la fortune des milliardaires français à hauteur d’à peine 2% permettrait de financer le déficit attendu des retraites.
  • Avec une fortune de 179 milliards d’euros, Bernard Arnault est désormais l’homme le plus riche de la planète. Sa fortune correspond à l’équivalent de celle de près de 20 millions de Français·es.
    Les milliardaires continuent de surfer sur les crises

Alors que nous traversons une période sans précédent marquée par des crises multiples, les ultrariches se sont considérablement enrichis depuis 2020 et les bénéfices des grandes entreprises ont atteint des records sans précédent. Les milliardaires à travers le monde ont gagné plus de 2,7 milliards de dollars par jour depuis le début de la crise tandis que les entreprises des secteurs de l’alimentation et de l’énergie ont plus que doublé leurs bénéfices en 2022.

Mais les crises n’ont pas fait que des gagnants. Partout, l’explosion des prix de l’énergie et des biens de première nécessité frappe en particulier les plus précaires. Plus de 820 millions de personnes souffrent aujourd’hui de la faim. 60% d’entre elles sont des filles et des femmes.

En France aussi, les milliardaires tirent leur épingle du jeu

La France, comme le reste du monde, fait face à une succession de crises de forte intensité. Mais les milliardaires français font eux aussi partie des grands gagnants : depuis 2020, leur fortune a augmenté de plus de 200 milliards d’euros, soit une hausse de 58%. Parmi eux, un homme s’en sort particulièrement bien : Bernard Arnault, qui est désormais l’homme le plus riche au monde, avec une fortune équivalente à celle cumulée de près de 20 millions de Français et Françaises.

Dans le même temps, les plus précaires sont devenus encore plus pauvres et les inégalités ont explosé avec, en première ligne de ces inégalités, les femmes. Si le gouvernement a dépensé des dizaines de milliards d’euros pour combattre la crise de la vie chère, ce sont les riches qui ont davantage bénéficié des mesures gouvernementales. Selon l’Insee, entre janvier 2022 et juillet 2022, les Français ont perdu 760 euros malgré l’intervention du gouvernement.

La réforme des retraites à venir, visant à repousser l’âge de départ à la retraite à 64 ans, risque d’aggraver encore davantage les inégalités. Une nouvelle fois, les plus précaires porteront le poids de cette réforme. Oxfam France a calculé que seulement 2% de la fortune des milliardaires français suffirait à financer le déficit attendu des retraites.

Lire le focus France

Les recommandations d’Oxfam

Oxfam appelle à une augmentation des impôts sur les ultra-riches, à une véritable taxe sur les superprofits mais aussi à des mesures de lutte contre l’évasion fiscale afin de faire contribuer ceux qui ont profité de la crise.

Oxfam appelle également le gouvernement à mettre en place des aides plus importantes ciblant celles et ceux qui subissent le plus la crise de la vie chère.

Des investissements structurels sont également nécessaires pour renforcer notre résilience face à des prochaines crises. Ces investissements, dans le logement, les transports en commun, les services publics, l’eau, etc. permettraient un double bénéfice : réduire notre dépendance aux énergies fossiles tout en réduisant les factures.

Lire les recommandations

> Note méthodologique

> Note méthodologique focus France

> Rapport complet en anglais

Lire le rapport

Oxfam-Rapport-Davos-2023

Date : 16/01/2023 - Auteur : Oxfam

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Source : https://www.oxfamfrance.org/rapports/nouveau-rapport-la-loi-du-plus-riche/

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14.
Les inégalités sociales, environnementales et économiques augmentent entre les territoires en France - Clément Fournier - Rédacteur en chef – Document ‘Youmatter’ - Publié le 13 janvier 2023 - Citoyenneté / Égalité et droits humains /

Formé à Sciences Po Bordeaux et à l’École des Mines de Paris aux enjeux sociaux, environnementaux et économiques, Clément Fournier est depuis 2015 rédacteur en chef de Youmatter.

Plusieurs études et rapports récents montrent qu’en France, certains quartiers et territoires sont moins favorisés que d’autres. Et ces inégalités sont multiformes, à la fois économiques, sociales, et environnementales. Voyons les chiffres.

Au sein d’un pays comme la France, on observe de façon très nette des inégalités entre les territoires. D’une région à l’autre, d’un département à l’autre, d’une ville à l’autre, les situations économiques, sociales ou environnementales peuvent varier considérablement. Au sein d’une même région ou d’une même ville, on peut aussi voir des différences marquées entre différents territoires ou quartiers, que ce soit en termes d’opportunités économiques ou de qualité de vie.

Ces inégalités dites « territoriales » constituent un problème politique, social et économique important. En effet, plus les inégalités entre territoires sont marquées, plus les espaces sont fracturés et fragmentés, plus les problèmes sociaux et économiques sont forts. Dans les territoires défavorisés, on retrouve par exemple souvent les mêmes problématiques : difficultés scolaires, difficultés d’accès à l’emploi, baisse des indicateurs de qualité de vie, etc. Les inégalités territoriales contribuent aussi à la hausse des frustrations sociales, économiques, à la défiance envers les institutions.

Or depuis quelques années, de nombreuses analyses et rapports d’experts montrent que les inégalités entre les territoires tendent à augmenter, et ce, à toutes les échelles. Les territoires pauvres sont de plus en plus pauvres, les territoires riches de plus en plus riches, et cela se répercute sur l’ensemble des indicateurs sociaux et environnementaux.

Des inégalités économiques qui se creusent

En France, comme dans la plupart des pays développés, les inégalités économiques ont diminué tout au long du 20ème siècle, jusque dans les années 1980. À partir de cette époque, la tendance s’inverse néanmoins progressivement : les inégalités économiques, de revenu, ou de capital se sont d’abord stabilisées, puis sont reparties à la hausse à partir des années 2000. En termes d’inégalités de revenus, par exemple, les 10% les plus riches touchent aujourd’hui un revenu autour de 6.5 à 7 fois plus élevé que les 10% les plus pauvres. Dans les années 1990, ce chiffre était plus proche de 6. Le constat est encore plus marqué pour les inégalités de capital : les 1% les plus riches détenaient autour de 16% du patrimoine en France au début des années 1980, contre 26% environ aujourd’hui.

Bref, les inégalités économiques augmentent, et l’indice de Gini, qui mesure le caractère inégalitaire d’un pays, était meilleur en France en 1990 qu’en 2020. En cause : la baisse progressive de la fiscalité sur les hauts revenus et sur les capitaux (notamment financiers et immobiliers) et un ensemble de réformes fiscales et économiques globalement favorables aux plus riches.

Les inégalités économiques des territoires

Assez logiquement, ces inégalités se transcrivent dans les territoires. En effet, les plus riches et les plus pauvres n’habitent généralement pas dans les mêmes quartiers, les mêmes territoires, à cause notamment des dynamiques des prix de l’immobilier. Ainsi, lorsque les riches deviennent plus riches, les quartiers et les territoires riches tendent donc à devenir plus riches. Un rapport de l’INSEE de janvier 2023 revient sur ces données et montre que, ces 15 dernières années, « les disparités entre quartiers, mesurées selon le revenu, se sont accentuées dans la plupart des grandes villes » en France. De plus, la ségrégation entre les quartiers augmente, c’est-à-dire que les quartiers sont de moins en moins mixtes : les phénomènes comme la gentrification contribuent à produire des territoires de plus en plus homogènes en termes de revenus.

Alors, où sont les territoires « riches » et les territoires « pauvres » ? Eh bien c’est très variable. D’une manière générale, en France, les grandes villes abritent souvent une plus grande part des populations aisées, et les zones rurales une plus grande part des populations pauvres. Mais c’est aussi dans les grandes villes, du moins dans leurs périphéries, que l’on trouve certaines des populations les moins aisées. Certaines régions sont aussi plus « dynamiques » sur le plan économique que d’autres. La faute à des raisons à la fois structurelles et conjoncturelles : présence ou non d’industries, de bassins d’emploi et d’activité, de quartiers moins favorisés…

On peut donc identifier assez facilement à chaque échelle du territoire, les grandes disparités qui fracturent la géographie française. Et la plupart du temps, ces disparités se superposent comme le montrent ces cartes, représentant la prévalence du chômage, de la pauvreté et des difficultés scolaires en France > voir les cartes agrandies >>>

https://youmatter.world/app/uploads/sites/3/2023/01/Capture-décran-2023-01-13-à-11.14.39-824x1024.pngCarte a

https://youmatter.world/app/uploads/sites/3/2023/01/Capture-décran-2023-01-13-à-11.13.19-1-829x1024.pngCarte b

https://youmatter.world/app/uploads/sites/3/2023/01/Q3TA5CLITOTVDCSKHN647ATMQI-2.jpegCarte c

Les inégalités sociales en hausse

Comme on peut donc commencer à le comprendre, les inégalités économiques engendrent à leur tour des inégalités sociales entre les territoires, dans une forme de cercle vicieux. Ainsi, dans les territoires moins dynamiques sur le plan économique, le chômage augmente, ce qui aggrave la pauvreté et / ou provoque une forme d’exode territorial, qui en retour, plombent les dynamiques économiques. Et lorsqu’un territoire commence à cumuler des difficultés économiques, du chômage, de la pauvreté, d’autres problèmes sociaux émergent : difficultés d’accès à la santé, parfois difficultés d’accès aux services publics, difficultés scolaires et éducatives, etc.

Pour une multitude de raisons (politiques, sociales, économiques) les départements ou territoires les moins favorisés tendent aussi à être moins bien dotés en services publics, en infrastructures, en moyens financiers pour les acteurs publics. Par exemple, un référé de la Cour des Comptes de 2012 expliquait que les établissements scolaires dans les territoires les moins favorisés tendaient à être moins bien dotés financièrement (voir aussi : Éducation : pourquoi le niveau scolaire en France est-il mauvais ?). Les territoires moins favorisés ont aussi moins accès à la santé : la Seine Saint-Denis, territoire marqué par les difficultés économiques et sociales, compte ainsi deux fois moins d’agents de la fonction publique hospitalière que Paris, selon le rapport annuel sur la fonction publiquede 2021. Les territoires ruraux et isolés font quand à eux face à des problèmes multiples : déficit d’infrastructures, enclavement, déserts médicaux (voir aussi : Pourquoi les déserts médicaux augmente en France ?)…

Tous ces facteurs contribuent à leur tour à amplifier la ségrégation territoriale et les inégalités territoriales. En effet, lorsqu’un territoire connaît des difficultés, les populations aisées tendent à le quitter progressivement, et inversement, les territoires les plus favorisés attirent les riches. On a donc un double phénomène de paupérisation et de gentrification, qui accentue les difficultés sociales, la baisse des dotations publiques, la dégradation des infrastructures. En Île-de-France, ces évolutions ont été bien mises en évidence par une étude menée par l’Institut d’Aménagement et d’Urbanisme de Paris-Île-de-France : dans cette région, près de 50 communes parmi les plus pauvres ont ainsi vu leur revenu médian baisser significativement entre 2000 et 2015, quand dans le même temps les communes favorisées (notamment dans l’Ouest parisien) voyaient leur revenu augmenter.

En résumé, les inégalités économiques provoquent ou accentuent les inégalités territoriales, la ségrégation territoriale, l’enclavement, et jusque-là, nos politiques publiques n’ont pas su inverser la tendance.

Un enjeu ignoré : les inégalités environnementales

Et comme si cela ne suffisait pas, les inégalités territoriales ont aussi une dimension environnementale. Les populations défavorisées, plus fragiles, qui sont souvent concentrées dans les communes et les espaces les moins bien dotés, font en effet plus souvent et plus intensément face aux conséquences des crises environnementales.

C’est ce que montrent régulièrement les études scientifiques et les analyses concrètes sur le terrain. Comme l’expliquait par exemple une note d’analyse de France Stratégie sur le sujet, les inégalités sociales et environnementales se superposent souvent. Par exemple, les anciens bassins industriels et miniers, dans le Nord de la France ou autour du Rhône sont les zones les plus exposées aux polluants. Ce sont aussi des zones fragiles sur le plan économique et social, où le chômage et la pauvreté sont souvent élevés, puisque ces zones ont décliné largement avec la fin des activités industrielles au long du 20ème siècle.

Une étude a également montré qu’à Paris, les zones les plus affectées par la pollution de l’air sont les quartiers populaires. Ces zones où l’on circule plus en voiture, où les systèmes de chauffage sont les plus anciens et les moins performants, concentrent en effet parfois la pollution aux particules fines, et surtout, les populations y sont plus vulnérables. Les logements mal isolés, les bâtiments publics (les écoles par exemple) moins bien entretenus et exposent plus fortement les populations.

Canicules, événements météorologiques extrêmes et même catastrophes industrielles tendent ainsi à affecter plus fortement les quartiers moins favorisés. Et puisque les inégalités économiques et sociales augmentent, et que les pressions environnementales augmentent, ces inégalités environnementales devraient donc elles-aussi continuer à augmenter.

Inégalités territoriales : comment les réduire ?

Les données montrent ainsi que les inégalités territoriales dans leur ensemble (sociales, économiques, environnementales) sont en augmentation plus ou moins forte en France. Le contexte économique complexe et les politiques fiscales et économiques menées depuis une vingtaine d’années contribuent souvent à fragiliser encore plus des territoires déjà fragiles et enclavés. Cette hausse des inégalités provoque évidemment des tensions, entre les territoires et les populations qui les habitent, comme en témoignent les fractures entre la France dite rurale et la France urbaine, ou entre les centre-villes et les quartiers périphériques. Ces inégalités sont un frein à la cohésion sociale, mais aussi à la transition écologique et sociale, et elles alimentent les tensions politiques.

Alors comment éviter ça ? Comment réduire ces inégalités territoriales ? Les leviers d’actions sont probablement aussi pluriels et complexes que les causes de ces fractures. Il s’agit évidemment dans un premier temps d’agir pour réduire les inégalités économiques entre les individus. Mais l’enjeu est aussi structurel : il s’agit de ré-investir dans les services publics dans les territoires défavorisés, de permettre des dynamiques de mixité sociale, de désenclaver. Il faut donc une volonté politique forte, et des moyens financiers adaptés, mis au service d’une planification de développement des territoires. Soit l’inverse des dynamiques de privatisation et de baisse des dépenses publiques qui sont aujourd’hui au coeur de la majorité des politiques publiques en France.

Photo de Paul Hanaoka sur Unsplash

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Source : https://youmatter.world/fr/inegalites-territoriales-social-environnemental-economique/ https://youmatter.world/fr/inegalit...

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19.Note sur Youmatter – « C’est le média de ceux qui veulent mieux comprendre les grands enjeux de notre époque »

Qui sommes-nous ?

Youmatter est un média spécialisé dans l’analyse des grands enjeux de société. Média en ligne, entièrement gratuit, et accessible à tous, Youmatter a été créé en 2009, avec un objectif : aider les citoyens à mieux comprendre les différents défis que doivent relever les sociétés contemporaines pour devenir plus justes et plus durables. Aussi, nous souhaitons mettre au cœur du débat public des sujets comme la transition écologique, la santé ou encore l’éducation, et prendre le temps de les comprendre vraiment.

Le média Youmatter est porté par l’entreprise Youmatter, désormais filiale du Groupe Kisskissbankbank & Co (pour en savoir plus cliquez ici), constituée d’une petite équipe (moins de 10 salariés), engagés pour transmettre au plus grand nombre une information fiable sur les grands enjeux contemporains. En plus de notre activité de média, nous avons des activités dans la formation, l’animation de réseaux et la production de savoirs et de contenus pédagogiques, toujours en lien avec les défis de la transition vers des sociétés plus justes et plus durables.

Le média Youmatter est constitué de deux espaces. Un espace d’information, où sont partagés les contenus écrits par la rédaction. Un deuxième espace, appelé Youmatter Transitions, rassemble les contenus écrits par des entreprises et organisations privées afin de partager leurs expériences en matière de transition juste et durable en entreprise.

Notre mission : éclairer les débats sur les grandes transitions du XXIème siècle

Nous pensons que les thématiques comme la transition écologique, les inégalités sociales et économiques, l’éducation, la santé, la citoyenneté ou encore les technologies ou l’évolution des territoires doivent être au cœur de nos réflexions collectives si nous voulons faire avancer nos sociétés. Nous estimons également que la société ne va dans le bon sens que lorsque ses citoyens ont à disposition toutes les informations et toutes les clés de compréhension pour prendre les bonnes décisions.

La mission que nous nous donnons est donc de rendre accessible à tous une information fiable, sourcée et nuancée capable d’éclairer les débats sur les grandes transitions du XXIème siècle.

Jusqu’à aujourd’hui nous avons partagé nos contenus avec plus de 20 millions de citoyens et professionnels à travers le monde, dans plus de 240 pays et territoires.

Youmatter : parce que chaque citoyen compte

En tant qu’acteur de la démocratie, Youmatter veut donner à chacun les moyens de participer aux transitions de notre époque. Pour cela, nous travaillons autour de trois grands principes :
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Youmatter : un média différent des autres ?

Lorsque nous avons lancé ce projet, c’était en réaction au sentiment que le monde des médias était en train de dépérir. Nous voulions proposer un modèle différent, ré-inspirer la confiance, recréer du lien avec nos lecteurs, redonner de la place à une information qui compte. Mais tous les nouveaux médias prétendent être différents, alors plutôt que de se contenter de le dire, nous avons préféré vous décrire notre façon de voir les choses, nos valeurs, nos méthodes. Et vous laisser juger.

Nos valeurs :

Fiabilité

Le plus important pour nous est de délivrer une information fiable. Nos informations proviennent donc au maximum de sources que nous jugeons de confiance : les études scientifiques revues par les pairs. Nous vérifions toujours ce que nous publions et mettons en perspective nos informations avec les données les plus sérieuses disponibles. Nous ne prétendons pas détenir la vérité absolue (vérité qui n’existe vraisemblablement pas) mais nous faisons au maximum pour nous en rapprocher.

Nuance

Après des années à travailler sur les grands enjeux de notre société, nous avons constaté que les positions les plus extrêmes tendent à saturer et à polariser le débat. Nous pensons que c’est en adoptant une posture de modération et de nuance que l’on se rapproche le plus de la vérité et que l’on crée les conditions d’un débat public constructif. Autant que possible, nous essayons donc d’être les plus prudents possibles, de prendre du recul, de présenter les pours et les contres.

Transparence

Nous n’avons rien à cacher. Et nous espérons que c’est en ne cachant rien que l’on recréera la confiance entre les citoyens et leurs médias. Qui sommes-nous ? Que faisons-nous ? Pourquoi ? Comment gagnons-nous de l’argent ? Que faisons-nous de notre argent ? Quelles sont nos sources ? Toutes ces informations sont disponibles plus bas et nous répondrons à toutes vos questions complémentaires sur hello@youmatter.world.

Les grands mots : à la recherche de l’objectivité et de l’indépendance

Si les médias sont en crise aujourd’hui, c’est aussi parce que beaucoup de citoyens ont le sentiment qu’ils ont perdu leur objectivité et leur indépendance. Aujourd’hui, peu de médias ont un modèle économique leur permettant de vivre sans recevoir de l’argent de tiers. Ceux qui le peuvent arrivent à vivre de leurs abonnements, les autres, des donations publiques ou de fonds privés. Dans ces conditions, pas facile d’inspirer la confiance. Et nous alors ?

Nous assurons notre pérennité en réalisant des missions pour des clients privés, mais aussi des organismes publics et associatifs : formation, animation de réseaux, création de contenus. Et nous avons inscrit dans notre charte éthique des gardes-fous pour éviter toute influence de ces activités sur nos contenus.

Nos méthodes

Au quotidien, notre petite équipe de rédacteurs travaille pour identifier les grands enjeux du moment et les décrypter. Comment ? D’abord, en écoutant vos questions, en étudiant les grands débats de société, en tentant de comprendre les tenants et les aboutissants de nos problèmes collectifs. Ensuite, en fouillant la littérature scientifique et les rapports d’experts, à la recherche d’informations fiables permettant d’apporter des éléments de réponse étayés à ces interrogations. Enfin, nous tentons de retranscrire cela de manière nuancée, sans caricature et en mettant le plus possible nos partis pris de côté.

Comme tout le monde, il nous arrive de faire des erreurs. Parfois, la connaissance scientifique sur un sujet évolue. Cela nous amène parfois à modifier nos articles, pour corriger une information erronée ou datée. Dans ce cas, la modification est indiquée à la fin de l’article, dans un onglet dédié, comportant les dates et la nature des modifications éventuelles.

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E –
Rubrique sur les inégalités hommes-femmes

16.
Inégalités hommes-femmes : quelles conséquences avec la réforme des retraites ? – Le 15/01/2023 par The Conversation

Avec un écart de 24 % entre la retraite moyenne d’une femme et celle d’un homme, l’inégalité est claire à l’heure actuelle. Et elle pourrait empirer avec la réforme des retraites à venir.

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retraite inégalité

Photo - Les retraitées reçoivent en moyenne 1274 euros de retraite par mois, soit 24 % de moins que les hommes. Crédit : Eviart / Shutterstock.

Les retraitées reçoivent en moyenne 1274 euros de retraite par mois, soit 24 % de moins que les hommes. Crédit : Eviart / Shutterstock.

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Allemagne, 1889. Avec la mise en place des premières retraites obligatoires alimentées par les cotisations des employeurs et des salariés, les règles sont débattues. Confortablement installé dans son fauteuil, le chancelier Otto Von Bismarck, aurait demandé à son conseiller : « à quel âge faut-il fixer l’âge de la retraite pour qu’on n’ait jamais à la verser ? » ; « à 65 ans », lui aurait-on répondu.

France 1910. La loi sur les retraites ouvrières et paysannes est contestée. Sur les murs des usines, des affiches de la CGT sont collées. On pouvait lire : « en somme, camarade, si tu n’es pas crevé avant les 65 ans d’ici l’année 1950 ; tu auras 27 centimes et demi à manger par jour. Quelle duperie et quelle ironie que ces retraites pour les morts ! ».

France 2023. Le gouvernement du président de la République Emmanuel Macron affirme sa volonté de reculer l’âge de départ à la retraite à 64 ou 65 ans. Après réflexion, il ne faut plus changer de système mais un paramètre, un seul : l’âge, et cela semble soulever les mêmes hostilités que jadis.

Réforme des retraites : inégaux face à la mort

Pourquoi autant d’hostilité pour une réforme que semble aller de soi tant l’espérance de vie n’est plus celle de 1910 ? Même si nous ne connaissons pas les statistiques de la mortalité par groupes socioprofessionnels, le ministre du Travail et de la Prévoyance sociale en poste à l’époque, René Viviani, reconnaissait que c’est entre 60 et 65 ans que la mortalité « jouait de façon effroyable », alors qu’aujourd’hui, les femmes et les hommes âgés de 65 ans en 2022 vivraient en moyenne jusqu’à 89 ans et 86 ans respectivement.

L’espérance de vie a presque doublé entre les deux périodes mais l’Insee rappelle qu’en France, un quart des décès survient avant 65 ans. L’institut fait état de 147 décès pour 100 000 femmes avant 65 ans, 349 pour 100 000 hommes, soit du simple au double. La « mortalité prématurée » touche surtout les hommes, et en particulier les plus modestes.

Des projections montrent que la réforme des retraites prévue augmenterait l’indicateur de risque de décès avant la retraite en moyenne, de 5,1 % à 6,5 %, soit environ 9 000 personnes supplémentaires chaque année qui mourront avant la fin de leur carrière professionnelle. Les risques des retraites courtes (10 ans ou moins) augmentent également, passant de 17 % sous la législation actuelle à 21 % avec la réforme.

Quant à la durée espérée en retraite, de l’ordre de 20 ans aujourd’hui (mais avec de fortes différences sociales : les individus les plus pauvres passent en moyenne 7 ans de moins en retraite que les individus les plus aisés), elle baisserait en moyenne de deux ans et quatre mois environ, après la réforme (avec des différences selon le niveau de vie, atteignant 15 % pour les hommes les plus modestes, contre 9 % pour les hommes les plus aisés).

Les limitations de sorties ou d’entrée en retraite qui seront instaurées par la réforme des retraites auront donc un impact considérable sur le ratio de dépendance (nombre de personnes à charge pour 100 travailleurs).

Inégaux face au marché du travail

Nos recherches montrent que les femmes liquident la retraite plus tard que les hommes. Elles sont davantage contraintes à liquider leur droit vers l’âge de 65 ans et au-delà (19 % de la génération de 1950 contre 10 % des hommes) pour éviter une décote en raison de carrières plus souvent incomplètes.

Cependant, elles reçoivent en moyenne 1274 euros de retraite par mois, soit 24 % de moins que les hommes (1674 euros). Ce montant inclut la pension de droit direct, la pension de droit indirect (réversion) et la majoration pour trois enfants et plus. Si l’on considère les retraites de droit direct, c’est-à-dire celles versées au titre de l’activité passée, l’écart s’élève à 39 % pour les 65 ans et plus.

Les femmes sont les principales bénéficiaires des pensions de réversion. Ces droits constituent 20 % de la retraite totale des femmes âgées de 65 ans et plus contre 1 % pour les hommes. Au-delà de la pension de retraite, sept personnes sur dix touchant le minimum vieillesse sont des femmes.

Ce sont les différences de salaire de référence et, dans une moindre mesure, de durée validée, qui créent l’écart de retraite entre les hommes et les femmes. Avec des gradients car ces écarts sont plus marqués dans le secteur privé que dans la fonction publique. Les plus faibles durées de carrière des femmes jouent pour les revenus les plus faibles, les niveaux de salaire pour les deux tiers des plus hauts revenus.

Le plus puissant moyen de réduire les inégalités de retraite entre les femmes et les hommes est de limiter les inégalités de carrière ou alors desserrer le lien contributif. Il est avéré que les minima ont un rôle essentiel dans la limitation des inégalités de retraite entre les hommes et les femmes en particulier dans les premiers déciles. Toute restriction dans l’attribution de ces minima aurait des répercussions beaucoup plus fortes pour les femmes que pour les hommes dans le bas de la distribution.

Autant de tentatives de réformes nous ont appris que la notion d’âge de la retraite recouvre des concepts différents. L’augmentation de durée de cotisation ne vaut pas augmentation de l’âge légal minimum de départ pour toucher une retraite à taux plein.

Reste à formuler des hypothèses sur les conséquences de l’augmentation progressive jusqu’en 2031 de l’âge légal de la retraite à 65 ans pour les travailleuses les plus précaires : soit une liquidation bien plus tardive pour bénéficier d’une « retraite minimum contributif », terme qui peut créer la confusion, dont le montant pour une carrière complète est fixé à 85 % du smic.

NB. À propos de l’autrice : Roxana Eleta de Filippis. Maîtresse de conférences en sociologie, Université Le Havre Normandie. Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original. Partager la publication ’Inégalités hommes-femmes : quelles conséquences avec la réforme des retraites ?’

Tags : âge de départ à la retraite,femmes,inégalités,réforme,retraite - Newsletter : recevez chaque semaine une sélection de nos meilleurs articles > JE M’INSCRIS

Source : https://www.wedemain.fr/dechiffrer/inegalites-hommes-femmes-quelles-consequences-avec-la-reforme-des-retraites/

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17.
Egalité Hommes–Femmes - Le HCE fête ses 10 ans et lance sa campagne de lutte contre le sexisme ! - 23 janvier 2023 – Document ‘haut-conseil-egalite.gouv.fr’

“Le sexisme on ne sait pas toujours quand ça commence, mais on sait comment ça se termine” - Tous les 3 jours en France, une femme est tuée parce qu’elle est une femme.

A l’occasion de son 10ème anniversaire et de la journée nationale de lutte contre le sexisme, le Haut Conseil à l’Egalité publie son 5ème rapport annuel sur l’état du sexisme en France et lance une grande campagne de sensibilisation de lutte contre le sexisme du 23 au 27 janvier 2023.

Visionner le spot de sensibilisation > https://youtu.be/0Vxrr1VXcF0

Les stéréotypes de genre sont à l’origine des inégalités, des discriminations, des violences, des situations d’emprise et de domination. Le sexisme n’est jamais banal ni ordinaire : il faut le combattre. Agissons avant qu’il ne soit trop tard.

Rendez-vous sur www.onsaitcommentcasetermine.fr un site expérientiel qui propose une fiction sonore originale en 5 séquences pour illustrer le continuum des violences, du sexisme ordinaire au féminicide. Cette fiction doit permettre à chacun·e de mieux comprendre le sexisme, le repérer et le dénoncer.

80% des Françaises ont déjà été moins bien traitées en raison de leur sexe. Du matin au soir, les femmes subissent remarques, blagues et actes sexistes. Si la majorité des Français·es considèrent qu’il faut lutter contre le sexisme, encore trop peu arrivent à l’identifier dans sa dimension quotidienne. Pourtant, le sexisme est une violence.

Soyez à l’écoute et ne restez pas indifférent·e face aux discriminations.

#onsaitcommentcasetermine

Consultez le rapport 2023 sur l’état du sexisme en France rédigé par le Haut Conseil à l’Égalité entre les femmes et les hommes > https://bit.ly/3GXWell

Un grand merci à extra l’agence pour la réalisation de cette campagne de sensibilisation, produite en partenariat avec le studio Cheese Naan. La fiction sonore ’On sait comment ça se termine’ a été écrite par Carole Fives, romancière.

Haut Conseil à l’Egalité entre les femmes et les hommes


© HCE 2023 - Informations légales - Plan du site - Contact - Accès réservé - Source : https://www.haut-conseil-egalite.gouv.fr/stereotypes-et-roles-sociaux/actualites/article/le-hce-fete-ses-10-ans-et-lance-sa-campagne-de-lutte-contre-le-sexisme

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18.
Sexisme - « La situation est alarmante », y compris chez les jeunes, alerte le Haut Conseil à l’Égalité - Ouest-Franceavec AFP. Modifié le 23/01/2023 à 09h09

Cinq ans après #MeToo, « le sexisme ne recule pas en France. Au contraire… ». Dans un rapport alarmant rendu ce lundi 23 janvier 2023, le Haut Conseil à l’Égalité déplore notamment des « réflexes masculinistes » chez les jeunes hommes, et appelle à un plan massif pour lutter contre le sexisme en France.

Malgré la sensibilisation qu’a provoquée le mouvement #MeToo, le sexisme perdure en France, notamment avec des « réflexes masculinistes » chez les jeunes hommes, déplore, dans un rapport rendu lundi 23 janvier 2023, le Haut Conseil à l’Égalité, qui demande notamment de « réguler les contenus numériques ».

Lire aussi : Sexisme au travail : ce que révèle l’enquête accablante des services du ministère de l’Intérieur

Du sexisme partout - La présidente du HCE, Sylvie Pierre-Brossolette, doit être reçue par le président Emmanuel Macron mercredi, à l’occasion de la Journée contre le sexisme. L’instance consultative indépendante, qui fête ses dix ans, participera cette semaine à une campagne de sensibilisation et ouvrira mercredi un « procès contre le sexisme », organisé par le collectif Ensemble contre le sexisme, qui sera clos par la ministre chargée de l’Égalité hommes-femmes, Isabelle Rome.

« Le sexisme ne recule pas en France. Au contraire, certaines de ses manifestations les plus violentes s’aggravent et les jeunes générations sont les plus touchées », écrit le HCE qui note que « cinq ans après #MeToo », la « société française reste sexiste dans toutes les sphères » : publique, privée, professionnelle, médiatique…

« L’opinion reconnaît et déplore l’existence du sexisme mais ne le rejette pas en pratique, majoritairement chez les hommes », selon le rapport qui s’appuie sur les chiffres officiels et sur un baromètre réalisé par l’institut ViaVoice auprès de 2 500 personnes représentatives.

80 % de femmes disent avoir l’impression d’avoir été moins bien traitées en raison de leur sexe au cours de leur vie.

« Clichés masculinistes »

14 % déclarent avoir déjà subi « un acte sexuel imposé », et plus largement 37 % disent avoir vécu des situations non consenties dans les rapports sexuels, dont un rapport non protégé devant l’insistance de leur partenaire (12 %), non consenti sous l’effet de l’alcool ou la drogue (7 %).

À voir aussi : VIDÉO. « Quoi qu’il arrive, j’ai réussi » : la chanteuse Zaho revient six ans après son dernier album

Le sexisme conduit à des renoncements quotidiens, pour 9 femmes interrogées sur 10 : la moitié renonce à sortir ou faire des activités seules ou à s’habiller comme elles le souhaitent. 8 sur 10 ont peur de rentrer seules chez elles le soir.

Les hommes de leur côté peinent « à se sentir concernés », ne se sentent pas personnellement responsables de conduites sexistes, voire pour un quart d’entre eux, pensent qu’on « en fait trop sur les agressions sexuelles ».

Si les hommes de plus de 65 ans sont plus « conservateurs », attachés à des rôles genrés stricts, le HCE observe aussi des « clichés masculinistes » chez les moins de 35 ans : un quart estime qu’il faut parfois être violent pour se faire respecter. L’image des femmes véhiculée par la pornographie est jugée problématique par la moitié d’entre eux contre 79 % des 65 ans et plus.

Le HCE s’inquiète d’un « phénomène de ‘backlash’ à l’œuvre partout », avec des « raids masculinistes » sur les réseaux sociaux « pour réduire les femmes au silence ou les discréditer ».

Appel à un plan massif

Globalement, le HCE met en garde contre une « situation qui s’aggrave avec l’apparition de phénomènes nouveaux : violence en ligne, virulence accrue sur les réseaux sociaux, barbarie dans de très nombreuses productions de l’industrie pornographique, affirmation d’une sphère masculiniste et antiféministe ».

Les pouvoirs publics « ne sont pas considérés à la hauteur des enjeux sur ces questions », note l’institution.

« Le sexisme ordinaire fait le lit du sexisme violent. Pour lutter contre, il faut prendre des mesures qui influent sur les mentalités dès le plus jeune âge : une massive action d’éducation, réguler le numérique », déclare Sylvie Pierre-Brossolette à l’AFP.

Parmi les « mesures clés » identifiées par le HCE, la « régulation des contenus du secteur numérique pour lutter contre les stéréotypes, les représentations dégradantes et les scènes de violences désormais banalisées sur internet, en particulier dans les vidéos pornographiques ».

L’institution propose aussi la création d’une « Haute Autorité indépendante pour lutter contre les violences sexistes en politique », après les scandales qui ont secoué les partis l’an dernier.

Elle recommande de renforcer les « moyens financiers et humains de la justice pour des juridictions chargées de traiter des violences intrafamiliales, à l’instar de l’investissement espagnol ». Le gouvernement a confié au Parlement une mission sur de telles juridictions spécialisées.

Pour changer les mentalités, le HCE recommande d’interdire la publicité pour les jouets genrés et de conditionner le versement d’argent public à une contrepartie en termes d’égalité, par exemple en termes de formation, pour les entreprises.

Source : https://www.ouest-france.fr/societe/sexisme/le-sexisme-perdure-y-compris-chez-les-jeunes-selon-un-rapport-alarmant-du-haut-conseil-a-l-egalite-3f97489e-9aef-11ed-994e-584d65f11921

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19.
Sociologie - Le sexisme s’aggrave en France, y compris chez les 25-34 ans – Infographie ‘Charente libre’ - Par charentelibre.fr (avec AFP), publié le 24 janvier 2023 à 10h39, modifié à11h26

Le dernier baromètre Viavoice pour le Haut Conseil à l’égalité sonne l’alarme : 10 ans après #MeToo, le sexisme perdure en France. Y compris chez les jeunes hommes.

Le sexisme conduit à des stratégies d’évitement quotidiennes pour 9 femmes sur 10 interrogées dans ce baromètre Viavoice.Voir l’infographie agrandie CL > Le sexisme conduit à des stratégies d’évitement quotidiennes pour 9 femmes sur 10 interrogées dans ce baromètre Viavoice.

« Le sexisme ne recule pas en France. Au contraire ». Malgré la sensibilisation qu’a provoqué le mouvement #MeToo, le sexisme perdure en France, notamment avec des «  réflexes masculinistes » chez les jeunes hommes, déplore dans un rapport rendu lundi le Haut Conseil à l’égalité, qui demande notamment de «  réguler les contenus numériques ».

La présidente du HCE, Sylvie Pierre-Brossolette, doit être reçue par le président Emmanuel Macron mercredi, à l’occasion de la Journée contre le sexisme. L’instance consultative indépendante, qui fête ses dix ans, participera cette semaine à une campagne de sensibilisation et ouvrira mercredi un «  procès contre le sexisme », organisé par le collectif Ensemble contre le sexisme, qui sera clos par la ministre chargée de l’Égalité hommes-femmes, Isabelle Rome.

« Les jeunes générations sont les plus touchées »

« Le sexisme ne recule pas en France. Au contraire, certaines de ses manifestations les plus violentes s’aggravent et les jeunes générations sont les plus touchées », écrit le HCE qui note que « cinq ans après #MeToo », la « société française reste sexiste dans toutes les sphères » : publique, privée, professionnelle, médiatique...

23 % de 25-34 ans hommes estiment qu’il faut parfois être violent pour se faire respecter.

« L’opinion reconnaît et déplore l’existence du sexisme mais ne le rejette pas en pratique, majoritairement chez les hommes », selon le rapport qui s’appuie sur les chiffres officiels et sur un baromètre réalisé par l’institut ViaVoice auprès de 2.500 personnes représentatives.

80 % de femmes disent avoir l’impression d’avoir été moins bien traitées en raison de leur sexe au cours de leur vie.

14 % déclarent avoir déjà subi «  un acte sexuel imposé », et plus largement 37 % disent avoir vécu des situations non consenties dans les rapports sexuels, dont un rapport non protégé devant l’insistance de leur partenaire (12 %), non consenti sous l’effet de l’alcool ou la drogue (7 %).

Toujours plus de stratégies d’évitement

Le sexisme conduit à des renoncements quotidiens, pour 9 femmes interrogées sur 10 : la moitié renoncent à sortir ou faire des activités seules ou à s’habiller comme elles le souhaitent. 8 sur 10 ont peur de rentrer seules chez elles le soir.

Les hommes de leur côté peinent «  à se sentir concernés », ne se sentent pas personnellement responsables de conduites sexistes, voire pour un quart d’entre eux, pensent qu’on «  en fait trop sur les agressions sexuelles ».

Une situation qui s’aggrave avec l’apparition de phénomènes nouveaux : violence en ligne, virulence accrue sur les réseaux sociaux, barbarie dans de très nombreuses productions de l’industrie pornographique, affirmation d’une sphère masculiniste et antiféministe.

Si les hommes de plus de 65 ans sont plus «  conservateurs », attachés à des rôles genrés stricts, le HCE observe aussi des «  clichés masculinistes » chez les moins de 35 ans : un quart estime qu’il faut parfois être violent pour se faire respecter. L’image des femmes véhiculée par la pornographie est jugée problématique par la moitié d’entre eux contre 79 % des 65 ans et plus.

Les réseaux sociaux, terres de sexisme

Selon ce baromètre, « 20 % des 25-34 ans considèrent que pour être respecté en tant qu’homme dans la société, il faut vanter ses exploits sexuels auprès de ses amis (contre 8 % en moyenne) ». Pire, « 32 % d’entre eux considèrent que le barbecue est une affaire d’homme, soit quasiment 10 points de plus que la moyenne des hommes (23 %)  » et 23 % estiment « qu’il faut parfois être violent pour se faire respecter (11 % en moyenne)  ».

Le HCE s’inquiète d’un «  phénomène de backlash à l’œuvre partout », avec des «  raids masculinistes » sur les réseaux sociaux «  pour réduire les femmes au silence ou les discréditer ».

Globalement, le HCE met en garde contre une «  situation qui s’aggrave avec l’apparition de phénomènes nouveaux : violence en ligne, virulence accrue sur les réseaux sociaux, barbarie dans de très nombreuses productions de l’industrie pornographique, affirmation d’une sphère masculiniste et antiféministe ».

Les pouvoirs publics «  ne sont pas considérés à la hauteur des enjeux sur ces questions », note l’institution.

« Le sexisme ordinaire fait le lit du sexisme violent. Pour lutter contre, il faut prendre des mesures qui influent sur les mentalités dès le plus jeune âge : une massive action d’éducation, réguler le numérique », déclare Mme Pierre-Brossolette.

Les mesures clés proposées par le HCE :

Parmi les «  mesures clés » identifiées par le HCE, la « régulation des contenus du secteur numérique pour lutter contre les stéréotypes, les représentations dégradantes et les scènes de violences désormais banalisées sur internet, en particulier dans les vidéos pornographiques ».

L’institution propose aussi la création d’une «  Haute Autorité indépendante pour lutter contre les violences sexistes en politique », après les scandales qui ont secoué les partis l’an dernier.

Elle recommande de renforcer les «  moyens financiers et humains de la justice pour des juridictions chargées de traiter des violences intrafamiliales, à l’instar de l’investissement espagnol ». le gouvernement a confié au Parlement une mission sur de telles juridictions spécialisées.

Pour changer les mentalités, le HCE recommande d’interdire la publicité pour les jouets genrés et de conditionner le versement d’argent public à une contrepartie en termes d’égalité, par exemple en termes de formation, pour les entreprises.

Société Justice Actualité International

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Source : https://www.charentelibre.fr/societe/infographie-le-sexisme-s-aggrave-en-france-y-compris-chez-les-25-34-ans-13794643.php

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20.
France – Gouvernement - Secrétariat d’État auprès du Premier ministre, chargé de l’Égalité entre les femmes et les hommes

Placé auprès du Premier ministre, l’action du Secrétariat d’État chargé de l’Égalité entre les femmes et les hommes a une forte dimension interministérielle afin, notamment, de supprimer toute discrimination liée au sexe et d’accroître les garanties d’égalité dans les domaines politique, économique, professionnel, éducatif, social, sanitaire et culturel.

Missions générales

Le Secrétariat d’État chargé de l’Égalité entre les femmes et les hommes prépare, anime et coordonne le travail gouvernemental en matière de parité et d’égalité entre les femmes et les hommes, ainsi qu’en matière de lutte contre la haine envers les personnes lesbiennes, gays, bi et trans. De ce fait, ses missions ont un large domaine d’application, que ce soit dans la sphère publique ou privée.

Compétences principales

Concrètement, le secrétariat est chargé de :

  • préparer et suivre les travaux du comité interministériel aux droits des femmes et de l’égalité entre les femmes et les hommes, qu’il préside par délégation du Premier ministre ;
  • veiller, en lien avec les ministres compétents, à l’amélioration de la prise en compte de la maternité et de la paternité dans les parcours professionnels et au développement des modes de garde, notamment collectifs, des jeunes enfants ;
  • participer à la préparation des mesures visant à assurer les droits des femmes, la lutte contre le harcèlement et les violences sexistes et sexuelles, la protection effective des victimes de ces violences, ainsi que de veiller à leur application ;
  • participer à la définition des actions pédagogiques en milieu scolaire sur l’ensemble de ses attributions ;
  • préparer, en concertation avec le ministère du Travailet le ministère de l’Action et des Comptes publics, les mesures relatives à l’égalité professionnelle et aux rémunérations dans les secteurs privé et public, ainsi que les mesures relatives à la mixité des métiers et à la lutte contre les discriminations en milieu professionnel ;
  • apporter son concours au ministre de l’Europe et des Affaires étrangères (à sa demande) dans les négociations internationales ayant pour objectif de promouvoir les droits des femmes, l’égalité réelle, la lutte contre l’homophobie et la transphobie ;
  • coordonner, par délégation du Premier ministre, les actions de lutte contre les actes et agissements de haine et de discrimination envers les personnes lesbiennes, gays, bi et trans.
    Organisation

Pour mener à bien ses missions, le secrétariat s’appuie sur la direction générale de la cohésion sociale (DGCS) qui est une direction d’administration centrale travaillant sous l’autorité ou à la disposition de plusieurs ministres et secrétaires d’État, et gérée sur un plan administratif par le ministère en charge des affaires sociales et le Secrétariat général des ministères sociaux.

Il s’appuie également sur le secrétariat général des ministères chargés des affaires sociales (SGMAS), qui assiste les ministres dans l’administration et la conduite des affaires des ministères en charge des affaires sociales, de la santé, du travail, de l’emploi, de la formation professionnelle, des familles, de l’enfance, des droits des femmes, de la ville, de la jeunesse et des sports.

Enfin, certains services territoriaux (agences régionales de santé ; directions régionales et délégué.e.s départementaux aux droits des femmes et à l’égalité ; directions régionales de la jeunesse, des sports et de la cohésion sociale) participent aussi à la réalisation des missions du secrétariat.

Plus d’informations :

Ministère chargé de l’égalité entre les femmes et les hommes, de la diversité et de l’égalité des chances

Source : https://www.gouvernement.fr/secretariat-d-etat-aupres-du-premier-ministre-charge-de-l-egalite-entre-les-femmes-et-les-hommes

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Collecte de documents et agencement, traduction, [compléments] et intégration de liens hypertextes par Jacques HALLARD, Ingénieur CNAM, consultant indépendant – 24/01/2023

Site ISIAS = Introduire les Sciences et les Intégrer dans des Alternatives Sociétales

http://www.isias.lautre.net/

Adresse : 585 Chemin du Malpas 13940 Mollégès France

Courriel : jacques.hallard921@orange.fr

Fichier : ISIAS Inégalités Finances Partie 1 .10

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