"Selon Mohammed VI roi du Maroc : « l’éducation est le levier essentiel du développement » " par Jacques Hallard

https://www.anatolefrance.org/

Contributions de 5 élèves dans le cadre des ‘Ambassadeurs en herbe, club d’éloquence’ dans l’établissement d’enseignement Anatole France à Casablanca [les titres sont indiqués par le rédacteur après écoute des vidéos]

- La crise économique et les citoyens – Les inégalités salariales hommes-femmes - Contribution de Anas Miloudi (11 ans, en classe de 6ème) dans le cadre des ‘Ambassadeurs en herbe, club d’éloquence’ de l’établissement d’enseignement Anatole France à Casablanca – Vidéo 3:58 - 17 mars 2021 - Radio Anatole - NB. L’exposé est présenté en arabe, puis développé en français - Source : https://youtu.be/sbBilq34yNk
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- L’éducation des filles dans les campagnes marocaines - Contribution de Othmane Ennaji (14 ans, en classe de 3ème), dans le cadre des ‘Ambassadeurs en herbe, club d’éloquence’ de l’établissement d’enseignement Anatole France Vidéo 6:07 – Thème : déscolarisation des filles en milieu rural - 17 mars 2021 - Radio Anatole - NB. L’exposé est présenté en arabe, puis développé en français - Source : https://www.youtube.com/watch?v=shKnVbli4Mo
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- Les catastrophes naturelles et la nécessaire prise de conscience des citoyens à l’aide des connaissances scientifiques du moment - Contribution de Walid Miloudi (14 ans) dans le cadre des ‘Ambassadeurs en herbe, club d’éloquence’ de l’établissement d’enseignement Anatole France - Vidéo 7:49 - 17 mars 2021 - Radio Anatole - Découvrez YouTube Kids - En savoir plus - Licence de paternité Creative Commons (réutilisation)- NB. L’exposé est présenté en arabe, puis développé en français - Source : https://youtu.be/BTw-WABEw7M
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- Dans un monde en souffrances, des actes d’humanisme et un vibrant appel à plus de solidarité – Contribution de Maya Amber El Haddioui (15 ans, en classe de seconde) – Dans le cadre des ‘Ambassadeurs en herbe, club d’éloquence’ de l’établissement d’enseignement Anatole France - Vidéo 5:56 - 17 mars 2021 - Membre émérite du club « impro-éloquence d’Anatole France », aujourd’hui scolarisée en classe de seconde au lycée Lyautey à Casablanca.NB. L’exposé est présenté en arabe, puis développé en français - Sources : https://www.youtube.com/watch?v=GRJBOLSozDk ou https://www.youtube.com/watch?v=GRJBOLSozDk&t=16s
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- Le féminisme, l’égalité des genres, les droits des femmes, l’endoctrinement social – Contribution de Yasmine Bennouna (16 ans, en classe de seconde) – Vidéo 7:50 - 17 mars 2021 – Elle décroche une place d’honneur sur le podium des lycéens pour son plaidoyer en faveur de l’émancipation des jeunes filles à Casablanca. Radio Anatole - Membre émérite du club « impro-éloquence d’Anatole France » et aujourd’hui scolarisée au lycée Lyautey à Casablanca. NB. L’exposé est présenté en arabe, puis développé en français - Source : https://www.youtube.com/watch?v=ouUPqCJHliY ou à partir de https://www.anatolefrance.org/concours/ambassadeurs-en-herbe-danatole/
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‘Anatole France’ : un collège français à Casablanca au Maroc
Le collège Anatole France, établissement en gestion directe de l’Agence pour l’Enseignement Français à l’Etranger, est le collège d’affectation pour tous les nouveaux arrivants sur la ville de Casablanca souhaitant rejoindre le réseau de l’AEFE. Il accueille également les élèves de CM2 scolarisés depuis 2 ans ou moins dans les écoles du réseau à Casablanca.

Situé dans le quartier Belvédère au nord de la ville, l’accès à l’établissement est facilité par un service indépendant de transport scolaire, deux gares de tramway et la gare ferroviaire de Casa Voyageurs.

D’abord école Villers-Cotterêts dans les années 1950 puis Lyautey III, le collège retrouvera son identité propre sous le nom du célèbre écrivain : Anatole France. Le collège appartient au groupement de gestion du pôle Casablanca-Mohammedia, sous l’autorité supérieure du Proviseur du lycée Lyautey.

L’établissement est dirigé par un Principal (F. Bellanger, depuis septembre 2016) et un Principal adjoint faisant fonction (N. Marouani, depuis septembre 2018)

Le collège dispose d’un service de restauration de type « snack » qui permet aux élèves de déjeuner dans l’enceinte de l’établissement. Avec six classes par niveau, exclusivement de la 6ème à la 3ème, le collège Anatole France offre un cadre privilégié pour un enseignement de qualité.

Accueil - Sources :

https://www.anatolefrance.org/college-francais-au-maroc/

Admissions, réinscriptions : mise à jour - Dossiers prioritaires et sur parcours scolaires Accueil Etablissement Pédagogie Vie collégienne

Les ‘Ambassadeurs en Herbe’ du collège Anatole France de Casablanca au Maroc 18/03/2021 Par Sandra LARRIBE

https://www.anatolefrance.org/wp-content/uploads/2021/01/aeh2021-fb.png

Sandra LARRIBE

Les Ambassadeurs en Herbe d’Anatole France.

Depuis janvier 2021, les élèves du club « impro-éloquence » se sont exercés à l’art de la rhétorique et aux subtilités de l’éloquence pour proposer leurs plaidoyers sur le thème : « Citoyennes, citoyens : égaux et solidaires ». En adaptation au contexte sanitaire, ces discours engagés ont été enregistrés en vidéo en lieu et place des traditionnelles joutes oratoires des concours d’éloquence. Cette préparation a été animée par Mme Roy, Mme Ouaknine et M. Blanchard chaque mardi midi entre 11h15 et 12h.

Dans le cadre du concours d’éloquence « Ambassadeurs en Herbe », un jury de professeurs a valorisé 5 prestations selon les capacités des élèves à capter l’attention, à faire appel à l’émotion, à convaincre par l’argumentation et surtout à le faire avec sincérité, spontanéité et fraicheur. Mme Jaloul, Mme Baratange, Mme Latrache et M. Sandoz (en concertation avec les 3 professeurs organisateurs) ont particulièrement apprécié les performances d’Anas Miloudi (6e), d’Othmane Ennaji et de Walid Miloudi (3e) ainsi que celles d’anciens membres émérites du club « impro-éloquence d’Anatole France » qui sont aujourd’hui scolarisés à Lyautey : Maya Amber El Haddioui et Yasmine Bennouna (en classe de seconde). Nous vous proposons ici d’apprécier également leurs plaidoyers pour le féminisme, la solidarité ou l’environnement.

Ces 5 prestations éloquentes ont été les porte-paroles du collège Anatole France à Tanger le 18 mars 2021 lors de la finale Maroc du concours international « Ambassadeurs en Herbe » organisée par le lycée Regnault. Leurs belles prestations ont porté haut les couleurs de l’éloquence d’Anatole France. Les résultats de nos 5 lauréats ont très bien tenu leur rang, parmi les 80 productions en lice sélectionnées par 12 établissements du réseau AEFE du Maroc.

Nous félicitons :

Othmane Ennaji qui se classe 2ème dans la catégorie collégien grâce à son brillant plaidoyer pour l’éducation des filles dans les campagnes marocaines.

Un immense bravo à Yasmine Bennouna qui décroche une place d’honneur sur le podium des lycéens pour son plaidoyer.

Enfin une mention spéciale à Ismaïl Assafi, candidat au nom du lycée Lyautey et formé à l’éloquence au sein du club d’Anatole depuis 2 ans, qui décroche la première place dans la catégorie lycéen pour son vibrant appel à la liberté d’expression citoyenne. Vous pouvez également apprécier sa performance ici. Vidéo 5:57

Anas, Walid et Maya ont été également complimentés par les jurys.

Bravo à tous les élèves qui se sont engagés dans cette démarche d’écriture et d’interprétation pour exprimer leurs convictions citoyennes. Les progrès réalisés par tous et l’investissement que vous y avez déployés forcent l’admiration. Félicitations !

L’équipe enseignante : Mme Roy, Mme Ouakine & M. Blanchard

Clubs, Concours Ambassadeurs en herbe, Club d’éloquence, Oral

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Semaine de la presse 2021 - Le collège en images > voir à la source

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Le Système éducatif au Maroc d’après Wikipédia
Le système éducatif marocain est caractérisé par la cohabitation du système public et privé, et de l’enseignement francophone et arabophone.

Le système public est géré par le ministère marocain de l’Éducation nationale alors que les systèmes privés sont gérés par des entreprises privées ou par des structures d’enseignement étrangères, publiques ou mixtes, comme l’Agence pour l’enseignement marocaine à l’étranger (AEFE). Le réseau de l’Enseignement catholique philosophique au Maroc (ECPAM) est sous la responsabilité de l’archevêque de Rabat Mgr Vincent Landel 1.

Les taux brut de scolarisation et le taux de d’achèvement du primaire des Marocains n’ont cessé d’augmenter régulièrement à tous les niveaux2,3. Le taux d’alphabétisation des adultes marocains atteignait 78 % en 2020 contre 52 % en 20044.

Le système éducatif marocain doit faire face à de très fortes inégalités. Ainsi, les élèves des milieux aisés et des classes moyennes sont envoyés dans des structures francophones privées et suivent souvent des parcours d’excellence au Maroc (médecine, ingénierie, comptabilité, etc…) ou en France (grandes écoles).

À l’inverse, le système éducatif public souffre de graves problèmes. Bien qu’il arrive à produire un petit nombre de très brillants élèves, ses résultats sont globalement faibles selon les classements internationaux des étudiants qui parlent arabe et il est régulièrement critiqué par les ‘médias player’, les milieux patronaux marocains (CGEM), ainsi que par toutes les organisations internationales (Banque mondiale BMCI, UNESCO, BAD, UNICEF, BERD, OCDE, FMI).

Sommaire

https://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0804a.gif

La politique d’intégration des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) dans le Système éducatif marocain – Auteurs : Khalid Ahaji, Abdelkrim El Hajjami, Ilham Laaziz – Document ‘epi.asso.fr’
Résumé :
Les Technologies de l’Information et de la Communication connaissent de plus en plus des développements constatés, et sont introduites dans tous les secteurs. Cette vogue d’utilisation a rendu ces technologies des outils incontournables et oblige tous les pays de bâtir des politiques de généralisation de ces technologies pour relever les défis auxquels ils sont confrontés.

Ces dernières années, au Maroc, le Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche scientifique et de la Formation des Cadres, s’est lancé dans un programme ambitieux (GENIE) et qui vise la généralisation des technologies de l’information et de la communication pour leur intégration dans le Système d’Éducation et de Formation. Lequel programme est axé sur trois objectifs principaux à savoir : 1- l’infrastructure ; 2- la formation ; 3- et le développement de contenus.

Dans cette communication, nous parlerons d’abord des principaux constats nationaux et internationaux qui justifient l’importance accordée aux TIC, puis nous situerons les pays nord africains dans la société de l’information, ensuite nous aborderons la politique d’intégration des technologies de l’information et de la communication dans le système éducatif marocain. Et pour conclure nous entamerons les perspectives en matière d’évaluation des TICE.

Mots clés : Intégration, Politique, TIC, Infrastructure, Formation, Contenu, Situation, Société de l’information, Stratégie, Éducation et Formation.

Introduction

Les pays en développement sont pour la plupart en train de devenir des économies du savoir, d’où une pression accrue sur les systèmes éducatifs formels pour assurer une éducation et une formation de la population active à la fois pertinentes, à la pointe de la technologie et adaptées au marché du travail. Comme de nombreuses autres régions du monde, l’Afrique connaît une situation encore plus difficile sous l’effet des pressions simultanées exercées pour concrétiser les objectifs d’Éducation pour tous (EPT) et les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD), mais aussi pour satisfaire les exigences en matière d’enseignement supérieur (Biennale ADEA, 2006). Loin d’être une panacée, les TIC sont un vecteur de progrès et propose à ce titre des solutions viables à court et long terme pour les dilemmes éducatifs d’une nation. Elles sont actuellement comptées parmi les secteurs les plus dynamiques dans les développements des états. Leur intégration affecte toutes les composantes et nécessitent des stratégies nationales intégrées pour faciliter l’adhésion dans la société de l’information.

Devant le fossé numérique entre les pays du nord et ceux du Sud, le gouvernement marocain oeuvre pour la préparation d’une plate-forme, en menant une nouvelle politique ayant pour objectifs stratégiques l’exécution d’un réseau intergouvernemental, l’appui d’une économie basée sur le savoir et l’innovation au Maroc ; le développement des ressources humaines et infrastructures pour l’utilisation des Technologies de l’Information et de la Communication (Nations Unies, 2004).

Le monde de l’éducation connaît lui aussi des changements qui touchent les techniques d’enseignement et influencent probablement les styles d’apprentissage. C’est l’un des thèmes qui ont formé la base de la stratégie nationale pour le développement des Technologies de l’Information et de la Communication, afin d’en enregistrer des améliorations. En effet, ces dernières années le Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur, de la Recherche scientifique et de la Formation des Cadres, s’est lancé dans un programme ambitieux visant la généralisation des technologies de l’information et de la communication pour leur intégration dans le système d’éducation et de formation. Lequel programme est axé sur trois objectifs principaux à savoir : l’infrastructure ; la formation ; et le développement des contenus (Programme GENIE MEN, 2006).

Problématique

Les TIC sont attribués d’un caractère transformateur et peuvent contribuer significativement à accroître les niveaux de richesse des pays en développement. Le constat de la fracture numérique entre le nord et le sud, a incité la prise de plusieurs initiatives à l’échelle internationale pour permettre aux pays du nord de profiter des opportunités pouvant être offertes par les TIC (Ramata, M., 2002).

En outre, le thème du développement régional s’impose avec intensité ; les indicateurs sociaux et économiques, entre autres l’Indice de Développement Humain (IDH), révèlent des disparités très accentuées entre les régions les plus développées et les plus pauvres. Quant aux TIC, on vérifie ces dernières années un changement intense de régionalisation (César R. et al., 2000). Le niveau de développement et la différenciation des systèmes de télécommunications et de l’audiovisuel sont des facteurs déterminants des choix politiques à disposition des pays en matière de diffusion par transfert ou développement interne de technologie de l’information.

Plusieurs autres obstacles s’accumulent et entravent le développement d’une société de l’information : Régulation d’institutions juridiques ; manque de moyens consacrés à la Recherche-développement, dépendance exagérée vis-à-vis des technologies importées. Ce constat se manifeste dans plusieurs pays du monde, en particulier dans les pays arabes où de multiples facteurs retardent leur assimilation des TIC et leur intégration dans la société de l’information : Le faible nombre de sites proposés en la langue du pays, la qualité des infrastructures, et les raisons socioculturelles, les politiques spécifiques propres au pays, les faibles parts de dépenses consacrées à la recherche scientifique (Touati, K., 2007).

Constats nationaux et internationaux

Plusieurs constats se réunissent pour justifier l’importance accordée au développement des TIC :

Le rapport de la banque mondiale sur la coopération pour le développement avec les pays à revenu intermédiaire (Banque mondiale, 2007), souligne l’importance de faire reposer sur des bases nationales des processus soutenus d’accumulation des capacités technologiques et d’encourager les investissements en recherche et développement (R&D) ainsi qu’en capital physique et humain, car le rythme d’accumulation des capacités technologiques conditionne la dynamique de croissance d’une économie et ses possibilités concurrentielles sur les marchés extérieurs.
Le Conseil européen de printemps 2005 a qualifié la connaissance et l’innovation de moteurs d’une croissance durable et a indiqué qu’il est essentiel de construire une société de l’information fondée sur l’inclusion, basée sur un large usage des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les services publics, les PME et les ménages.
Le Sommet de la francophonie (Bucarest, 2006) a souligné que le développement des TIC traduit une vision stratégique judicieuse face au processus irréversible de la mondialisation, constituent un important potentiel d’innovation pédagogique et un réservoir quasi infini de nouvelles donnes capables d’assurer le meilleur essor aux systèmes éducatifs et de permettre de relever les nouveaux défis qui se posent en ce début du troisième millénaire (MAP, 2006).
En outre, le Sommet organisé à Ouagadougou en 2004, a relié les TIC au développement durable. Cette thématique a porté sur plusieurs points, entre autres : le rôle des États dans le développement des TIC ; le rôle du logiciel libre dans les processus de développement de la société de l’information au Sud ; les TIC et bonne gouvernance ; les TIC et promotion de la diversité ; les Systèmes d’information et développement et l’impact des TIC sur les systèmes éducatifs.
De plus, le SMSI [1], tenu à Genève en 2003, souligne que l’ébauche de la société d’information nécessite l’élaboration d’un plan des infrastructures nationales d’information et de communication dans chaque pays de la région africaine, devrait prendre en considération les priorités nationales de développement tout en favorisant la coopération régionale. Le SMSI (Tunis, 2005) appuie les institutions à buts éducatif, scientifique et culturel, la confiance dans l’utilisation des TIC par l’amélioration et la mise en oeuvre de programmes et de systèmes d’éducation et de formation adaptés, intégrant entre autres, l’enseignement à distance et la formation permanente.
La Déclaration de Rabat (TMSI, 2003), issue de la conférence ministérielle francophone sur la société de l’information a mis en valeur les axes suivants : le renforcement des capacités pour que l’usage des TIC devienne une compétence de base afin que tous, individuellement et collectivement, puissent contribuer à l’innovation et à la croissance, l’appropriation, la maîtrise et l’utilisation généralisée des TIC, le développement de la recherche et la production locale de contenus, d’applications et de services devant ouvrir des perspectives professionnelles motivantes, en particulier par :
- l’intégration de l’usage des TIC dans les systèmes d’enseignement et de formation, dès le niveau de l’éducation de base et tout au long de la vie, notamment par l’enseignement à distance ;
- la formation des formateurs et la formation des maîtres ;
- l’encouragement des jeunes à jouer un rôle spécial de promotion et de diffusion de ces nouveaux instruments de connaissance sur le terrain, auprès des différents acteurs sociaux et notamment de leurs aînés
- le développement, la diffusion et l’usage des logiciels libres ;
- la définition d’indicateurs permettant d’apprécier le degré d’appropriation des TIC et la mise en place d’observatoires nationaux de la société de l’information facilitant l’échange d’expériences.
  Cadre théorique

Situation des pays nord africains dans la société mondiale de l’information

L’Afrique de façon générale, et les pays de l’UMA [2] en particulier, ne sont pas très représentatifs dans tous les chiffres relatifs aux indicateurs globaux de la société mondiale actuelle de l’information en général et celle de l’économie de l’information en particulier (Tanger, 2005). En effet :

À la fin de 2003, près de 676 millions de personnes (11,8 % de la population mondiale) avaient accès à l’Internet, soit 49,5 millions ou 7,8 % de plus qu’à la fin de 2002 ;
Les pays en développement regroupent plus de 36 % des internautes et leur part dans le total a augmenté de près de 50 % entre 2000 et 2003 ;
Les utilisateurs du tiers monde sont concentrés dans un tout petit nombre de pays : 61,52 % d’entre eux vivent en Chine, dans la République de Corée, en Inde, au Brésil et au Mexique ;
L’augmentation du nombre d’internautes dans le monde est essentiellement attribuable (pour près de 75 %) aux pays en développement ;
Les taux de pénétration dans ces pays, malgré une amélioration rapide, demeurent toutefois 10 fois inférieurs à la moyenne enregistrée dans les pays développés.
Les tableaux (1, 2 et 3 en annexes) informent sur le retard que connaissent les pays en développement, surtout en Afrique par rapport au reste du monde. Toutes les études et réflexion sur les TIC et leur apport au développement reviennent à recommander le renforcement des capacités liées à 5 ou 6 catégories de la vie socioéconomique du pays, à savoir : L’infrastructure, l’accès et la connectivité, l’éducation, le leadership, L’économie et la société civile.

Aperçu sur le secteur des Télécommunications au Maroc

Le secteur de la communication est actuellement l’un des secteurs les plus dynamiques dans l’économie marocaine. Selon Un rapport établi par le CEA [3], le Maroc est l’un des cinq pays de l’Afrique du nord qui s’est lancé dans une politique de mise en place de stratégies nationales pour promouvoir les infrastructures des TIC. Les politiques TIC élaborées au Maroc (1998-1999 et 2003) ont pour objectifs : de faciliter l’entrée du Maroc à la société de l’information, l’exécution d’un réseau intergouvernemental, l’appui d’une économie basée sur le savoir et l’innovation au Maroc ; le développement des ressources humaines et infrastructures pour l’utilisation des Technologies de l’Information.

Les thèses ayant formé la base de la stratégie nationale pour le développement des TIC sont : l’éducation, la gouvernance, le développement du secteur privé, l’e-commerce et l’accessibilité.

La stratégie « e-Maroc »

Conscient de la réalité des TIC, le Royaume du Maroc s’est engagé dans une réforme profonde de son système éducatif. Celle-ci prévoit notamment la promotion des TIC et leur extension à l’ensemble des établissements scolaires. Cette stratégie globale appelée « e-Maroc », vise deux objectifs névralgiques, en l’occurrence la réduction de la « fracture numérique » et le positionnement du Maroc à l’échelle internationale en matière de NTIC (MAP, 2006). Cet
effort continu qui vise à faire de l’école un vecteur incontournable du développement durable, s’est également traduit par l’élaboration du programme national « GENIE » [4], destiné à assurer l’accès des nouvelles technologies de l’information à plus de 6 millions d’élèves.

Quatre principaux plans d’intérêt marquent la généralisation de l’utilisation des technologies de l’information au Maroc : le plan individuel ; le plan de l’emploi ; le plan régional et le plan social (Maroc Plan quinquennal, 1999-2003).

Le contrat progrès 2006-2012

Le contrat progrès 2006-2012 est une politique publique volontariste d’appui au secteur des TIC affirmant la volonté et l’engagement du gouvernement. Il permettra de développer et de généraliser l’utilisation des TIC. L’atteinte de ces objectifs repose sur des axes principaux, entre autres : le développement du contenu et des services en ligne ; l’amélioration des infrastructures des télécommunications et des équipements informatiques ; la généralisation de l’accès à l’Internet ; la formation et la qualification des ressources humaines.

1- La politique d’intégration des TIC dans le système éducatif Marocain

Dans l’optique de progresser dans un monde très compétitif, le système éducatif marocain doit faire face, d’une part, à une demande croissante pour des qualifications toujours plus élevées et la nécessité d’une mise à niveau (requalification) professionnelle. Et d’autre part à de fortes pressions en faveur d’un développement des compétences qui répondent aux besoins économiques et professionnels. Ce contexte a incité les décideurs de l’éducation à s’intéresser entre autres à la question des technologies de l’information et de la communication (COSEF, 1999).

La politique visant l’intégration des TIC dans l’enseignement, s’est articulée autour de trois axes complémentaires et indissociables (ANRT [5], 2005) :

1- L’Axe « infrastructure » sédia connectées à Internet dans les établissements scolaires.

Cet axe vise la mise en place de salles multimédias connectées à Internet dans les établissements scolaires. L’objectif à travers cet axe est de garantir un volume horaire hebdomadaire minimal par élève, selon le niveau scolaire.

Volume hebdomadaire par type d’établissement scolaire
Primaire	Collège	Lycée
1 heure	2 heures	3 heures

Composition et configuration des salles :

Ainsi, les établissements scolaires seront dotés de salles multimédias à même de répondre à cet objectif et qui tiennent compte de la capacité d’accueil des élèves.

Chaque salle est équipée d’un minimum de huit ordinateurs. En même temps, il est recommandé que le nombre d’ordinateurs par salle ne dépasserait pas quinze.
Chaque salle est dotée d’installations en réseau et d’équipements supplémentaires (Rétroprojecteur, imprimante, onduleur (le cas échéant)...) favorisant un bon fonctionnement de la salle. Elle est également équipée de logiciels dont ceux assurant la sécurité nécessaire des accès.
Chaque salle multimédia équipée est connectée à Internet, avec des débits permettant une meilleure navigation ainsi que l’intégration de solutions techniques évoluées (télémaintenance, télédistribution).
Pour accompagner la formation des élèves, la stratégie a mis en place des dispositifs et des solutions de maintenance et de continuité de service pour toute la durée d’exploitation des équipements. Chaque établissement est doté d’un animateur, responsable des salles multimédias. Dans le même cadre, une stratégie de maintenance du matériel est mise en place pour être déployée dans les différents établissements scolaires.

Calendrier de déploiement

Partant du principe d’uniformité de l’équipement des salles multimédia (indépendamment d’un environnement rural ou urbain) et de la nécessité que les efforts déployés ne soient pas étalés sur une longue période, les objectifs de déploiement suivants ont été arrêtés :

Nombre cible par type d’établissement scolaire et par année
<|<|<|<|<|<
Primaire		Collège		Lycée		Total
En %	En Ets	En %	En Ets	En %	En Ets	En Ets
Année1	50 %	3 387	75 %	897	75 %	474	4 758
Année 2	25 %	1 694	25 %	299	25 %	159	2 152
Année 3	25 %	1 694	---	---	---	---	1 694
Total	104 000 PC et 17 200 imprimantes sur trois années.

2- L’Axe « formation des enseignants »

L’enseignant est un déterminant majeur du plan de généralisation des TIC dans le système éducatif et de leur intégration effective dans l’acte enseignement apprentissage. Une importance particulière a été accordée à la formation des enseignants en TIC. Pour garantir que l’équipement des établissements scolaires par des salles multimédias puisse être efficacement accompagné par les enseignants, un plan d’action ambitieux a été mis en place, en tenant compte des programmes de formations déjà réalisés à cet effet et qui répond à une urgence en matière de formation des enseignants dans le domaine des TIC.

Les objectifs de la formation

Les principaux objectifs escomptés de cette formation seraient de :

permettre une participation active des enseignants dans l’intégration des TIC dans l’éducation ;
contribuer à l’amélioration la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage par l’exploitation pédagogique des TIC ;
permettre aux enseignants de s’approprier les outils multimédias en vue de les utiliser dans leurs cours ;
se doter des ressources humaines afin d’assurer une maintenance préventive des équipements au niveau le plus proche, et notamment au niveau des provinces.
Le Modèle de formation

Étant donné le nombre important de la population cible constituée d’enseignants, de personnel administratif et de techniciens, le modèle de formation en cascade est retenu à plusieurs niveaux et dont chacun repose sur une catégorie de formateurs bien déterminée :

a) Niveau de démarrage (formateurs principaux)
Les formateurs principaux constituent un nombre très limité, auront l’ultime responsabilité de former des personnes dont la charge sera de dupliquer la formation au profit des autres enseignants.

b) Niveau central (formateurs des formateurs)
Une fois les formateurs principaux disponibles, il est procédée à la formation des formateurs au niveau central. Le but est de former, par l’intermédiaire des formateurs principaux, les personnes qui auraient la responsabilité de dupliquer en masse la formation aux formateurs.

c) Niveau régional (formateurs)
Des formations hebdomadaires sont organisées au niveau de chaque Académie Régionale de l’Éducation et de la Formation, pour former un certain nombre de formateurs ou d’enseignants (selon le cas) et atteindre les objectifs fixés. La priorité est accordée aux établissements scolaires équipés. L’objectif, est d’arriver à ce que chaque établissement scolaire dispose d’un ou deux formateurs.

d) Niveau de l’établissement scolaire (bénéficiaire final)
À ce niveau, il s’agit d’assurer la formation des paires au sein de chaque établissement scolaire équipé par son formateur. Ainsi, il est procédé à la transformation, pendant des durées limitées, de la salle multimédia de l’établissement en un centre de formation.

Schéma de la formation

3- Axe « développement des contenus

Le développement des contenus est l’un des axes le plus important dans la réussite de l’intégration des TIC dans le système éducatif national. Il concerne le développement de contenus pédagogiques adaptés à l’enseignement au Maroc.

Les principales actions de la stratégie en matière de développement de contenus

La réflexion menée au sujet de l’axe « développement de contenus » a essentiellement visé un usage efficace et utile des espaces multimédias qui seraient installés dans les établissements scolaires et ce dans le cadre du cursus éducatif des élèves, l’amélioration des apprentissages et tenant compte du plan de formation des enseignants. Dans ce cadre, trois principales actions ont été identifiées :

a) Développement de contenus TIC relatifs aux programmes scolaires nationaux
Les principales facettes portent sur :

l’identification des disciplines dont l’apport de l’introduction des TIC serait tangible et bénéfique tant pour les enseignants que les élèves, pour chaque discipline choisie ;
l’identification des parties du cours qui ce prêtent le mieux à la numérisation.
Chaque salle multimédia est dotée d’une « bibliothèque » ou « coin » multimédia comportant des outils ou didacticiels validés par la Direction des Curricula. Les thématiques proposées dans ce package correspondront en partie aux besoins préliminaires :

consolidation des apprentissages (langues, mathématiques...) ;
vulgarisation des sciences ;
et l’initiation à l’informatique.
b) Mise en place d’un laboratoire national pour le développement de contenus
La réussite de l’intégration des TIC dans le système éducatif est tributaire du développement de contenus pédagogiques et de leurs améliorations. L’idée de création du laboratoire national pour le développement de contenu est née pour accompagner cette tâche qui deviendrait permanente. La mission de cette entité serait de piloter, en collaboration avec secteur privé, des projets de développement de contenus numériques jugés pertinents. Ainsi, ce laboratoire serait en charge de la définition des spécifications techniques de ces produits pédagogiques. Le laboratoire aura pour missions :

l’identification des cours où l’introduction des TIC est la plus appropriée ;
la définition des spécifications techniques pour le développement des contenus correspondants ;
piloter les projets de développement de contenus numériques ;
la validation des contenus numériques développés.
c) Mise en place d’un portail éducatif national
Le portail éducatif représentera à terme l’outil fondamental dans le cadre des développements de contenus éducatifs numériques. Présentant les avantages de la centralisation et de la large diffusion des productions éducatives, en offrant leur meilleure valorisation (en raison de leur large disponibilité), le portail est le moyen qui permettra de toucher la majorité des utilisateurs et des établissements scolaires. Il permettra la structuration des réalisations éducatives existantes à l’échelle nationale et celles élaborées par différentes entités du Ministère. Le portail éducatif a pour actions de :

fournir des contenus éducatifs en ligne, généralement gratuits, à destination de diverses communautés (élèves, enseignants, parents d’élèves...) ;
permettre l’accès à différentes ressources (événements, calendrier des examens, exercices, anciens examens, circulaires, notes internes, données statistiques...) ;
visiter des bibliothèques virtuelles ;
accéder à des moteurs de recherches thématiques ;
accéder à la messagerie électronique pour tous les enseignants ;
intervenir sur des forums de discussions créés par discipline ou par thématique.
Autres actions pouvant s’inscrire dans le cadre du développement des contenus
Pour contribuer à une intégration profonde des TIC dans l’enseignement, plusieurs autres actions peuvent être menées, entre autres :

L’encouragement du développement de didacticiels et d’outils multimédias pédagogiques par les enseignants et par les élèves ;
L’encouragement de la création au niveau régional de bibliothèques numériques, qui seraient hébergées dans le portail national ;
L’encouragement de l’usage du e-learning qui représente aujourd’hui un des moyens pour faciliter et accélérer la formation tant des élèves que des enseignants ;
L’implication des délégations et des académies dans le développement des contenus conformément à la Charte Nationale de l’Éducation et de la Formation (COSEF) [6], 15 % de contenus devra avoir une particularité locale ;
L’encouragement des enseignants à utiliser les TIC au niveau de leurs cours en leur accordant une certaine liberté d’intégrer l’utilisation des TIC au niveau de leurs cours ;
L’encouragement de développement de contenus par les initiatives privées : la proposition de développer des programmes adaptés au système éducatif marocain ;
L’appui à l’usage des outils TIC dans la gestion des établissements scolaires : le renforcement de l’utilisation des TIC dans l’administration des établissements scolaires pour alléger les tâches opérationnelles du corps administratif et d’autre part, à améliorer la qualité du service à rendre aux usagers du système éducatif. L’apport des TIC pourrait se concrétiser par une gestion informatisée des établissements scolaires à plusieurs niveaux : la gestion de la scolarité des élèves (inscription, classes, santé scolaire, absences, orientations, la gestion des boursiers et des internes...) ; la gestion pédagogique des enseignants ; la gestion des emplois du temps ; la gestion des examens et évaluation pédagogique ; la gestion de la carte scolaire de l’établissement et la gestion de la loi cadre de l’établissement.
Conclusion

Dans les situations d’apprentissage, quatre fonctions essentielles peuvent être attribuées aux TIC (Tardif, 1998) : elles sont des outils de production ; de communication ; d’accès à l’information et d’archivage. Leur Plan d’intégration constitue un outil de développement privilégié qu’un établissement d’éducation et de formation doit mettre en place pour s’assurer de remplir sa mission auprès des apprenants et pour réaliser le plan stratégique de généralisation des TIC. La maîtrise de l’ensemble des habiletés TIC, nécessaire à la poursuite efficace des études à d’autres niveaux académiques et à l’exercice d’une profession, est aussi un élément clé de la formation (Bilodeau, C. et al., juin 2006).

L’évaluation de l’impact d’intégration des TIC dans le système éducatif marocain est prévue pour chaque rentrée scolaire (FADES [7], 2006). Des expériences sur l’effet de l’intégration des TIC (Ahaji, K., El Hajjami, A. et al., 2006) sont déjà réalisées en plus des états d’avancement du projet de généralisation des TIC. Le Centre National des Innovations Pédagogiques et de l’Expérimentation, est en train d’élaborer des plans d’expérimentation de quelques produits d’enseignants innovants pour en généraliser l’utilisation.

Auteurs : Khalid Ahaji 1, 4, 5 Abdelkrim El Hajjami 2, 4, 5 Ilham Laaziz 3

1- Ingénieur d’état chercheur au Centre National des Innovations Pédagogiques et de l’Expérimentation (CNIPE). 73, Avenue Moulay Ismail. Hassan. Rabat. Maroc. ahaji.khalid@gmail.com ou ahaji_khalid@hotmail.com.

2- Directeur adjoint de l’ENS de Fès et Directeur du Laboratoire TICFSP.
UFR didactique des Mathématiques et de la Physique, Fac des sciences drah el mahraz. Fès. Maroc. École Nationale Supérieure de Fès Ibn Souda. Fès. Maroc. El Hajjami@yahoo.com.

3- Directrice du programme GENIE (Généralisation des TICE dans le Système Éducatif Marocain). Ministère de l’Éducation nationale. Bab rouah. Rabat. Maroc. ilaaziz@men.gov.ma ou laaziz@enssup.gov.ma.

4- Laboratoire des Technologies de l’Information et de communication pour la Formation et l’Enseignement des Sciences Physiques TICFSP. École Nationale Supérieure de Fès Ibn Souda. Fès. Maroc.

5- Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique des Sciences et Techniques (LIRDIST). Faculté des Sciences Dhar El Mehraz. Fès. Maroc. UFR didactique des Mathématiques et de la Physique.

Origine : Association Enseignement Public & Informatique - https://www.epi.asso.fr - courrier@epi.asso.fr

Bibliographie Tableaux et Notes à lire à la source : https://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0804a.htm

Objectif Éducation pour le développement durable selon ‘coalition-education.fr’
Parmi les 17 Objectifs de développement durable (ODD) fixés par les Nations Unies pour mettre fin à l’extrême pauvreté dans le monde d’ici 2030, figure un objectif indépendant sur l’éducation : l’Objectif numéro 4, qui vise à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ».

L’inégal accès à l’éducation de qualité dans les pays les plus pauvres du monde est un frein au développement. Les populations les plus défavorisées sont confrontées aux difficultés les plus criantes en matière d’accès à l’éducation de qualité. Selon le dernier rapport de suivi de l’Education pour tous (EPT), dans le monde, les enfants les plus pauvres ont quatre fois moins de chances de fréquenter l’école que les enfants les plus riches et la probabilité qu’ils n’achèvent pas l’éducation primaire est cinq fois supérieure. Dans le même temps si tous les étudiants dans les pays à faible revenu quittaient l’école avec des compétences de base en lecture, 171 millions de personnes pourraient sortir de la pauvreté.

Les lacunes de l’éducation privent les enfants, jeunes et adultes des avantages socio-économiques de l’éducation et notamment de la possibilité d’obtenir un emploi décent et d’acquérir les savoirs et les valeurs nécessaires pour comprendre, se préparer, s’informer, critiquer, vivre avec les changements, et adopter des nouveaux modes de vie et de consommation.

Pourtant les liens entre l’éducation et le développement durable sont clairs, non seulement l’éducation a un effet économique mais elle a aussi un effet sur la société dans son ensemble. L’accès des populations à une meilleure éducation a un impact positif sur de nombreux autres secteurs : la santé et l’espérance de vie, les revenus, la pauvreté, la paix, le droit des filles et des femmes, la croissance économique et l’environnement, et elle facilite l’émergence de la bonne gouvernance et de la démocratie. L’éducation, sous toutes ses formes est un levier essentiel de transition et de développement vers des sociétés plus prospères, plus inclusives et plus justes, comme en témoignent les quelques données suivantes (Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2015) :

chaque année de scolarité supplémentaire fait progresser le produit intérieur brut annuel d’un pays de 0,37% ;
une année de scolarité supplémentaire augmente les revenus d’un individu jusqu’à 10% et peut accroître ceux d’une femme de 10% à 20% ;
chaque fois que le taux d’analphabétisme diminue de 1% l’espérance de vie augmente de 2% ;
chaque année supplémentaire de scolarité d’une mère réduit la probabilité de mortalité infantile pour ses enfants de 5% à 10% ;
un taux de scolarisation dans l’enseignement secondaire de 10 points de pourcentage supérieur à la moyenne réduit le risque de guerre d’environ 3 points de pourcentage.
En 2000, les dirigeants politiques du monde entier se sont engagés à réaliser les huit objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) pour répondre aux besoins des plus pauvres dans le monde avant 2015. Le deuxième de ces OMD était consacré à l’éducation et visait à « assurer l’éducation primaire pour tous ». En 2015, la scolarisation primaire universelle a quasiment été atteinte avec un taux près de 90 % dans les pays en développement. Toutefois, l’OMD 2 omettait des dimensions essentielles pour parvenir à l’éducation pour tous, favorable au développement durable : l’éducation de la petite enfance, la formation continue tout au long de la vie, la qualité et la gratuité de l’éducation, mais aussi les notions d’équité et d’inclusion. En conséquence, selon le rapport sur l’éducation pour tous de l’Unesco, en 2014 le taux de scolarisation dans l’enseignement pré-primaire n’atteignait que 20% en Afrique subsaharienne et 25% dans les Etats arabes et seulement 41 % des adolescents étaient inscrits dans l’enseignement secondaire en Afrique subsaharienne. Par ailleurs, dans un grand nombre de pays pauvres, les établissements secondaires comptent 40 à 50 élèves par classe, des conditions non propices à un enseignement de qualité. De plus, 757 millions d’adultes n’étaient pas capables de lire ou d’écrire une simple phrase, dont les deux tiers étaient des femmes.

En 2015, les gouvernements ont renouvelé leur engagement pour mettre fin à l’extrême pauvreté dans le monde à l’horizon de 2030 et ont adopté les 17 Objectifs de développement durable (ODD) définis par l’ensemble des acteurs du développement dans le cadre des Nations Unies. L’Objectif 4, indépendant, est dédié à l’éducation – « Assurer une éducation inclusive et équitable de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous ». Plus complet que le précédent OMD 2, l’ODD 4 marque une avancée importante. Il incarne une vision élargie de l’éducation en mettant l’accent sur l’égalité homme-femme dans l’accès à l’éducation, la gratuité de l’éducation, la notion d’éducation inclusive et le continuum éducatif de la petite enfance à l’éducation tout au long de la vie.

L’ODD 4 et le Cadre d’action « Education 2030 », qui orienteront les politiques nationales et internationales en matière d’éducation pour les quinze années à venir, sont l’opportunité pour les pays les plus pauvres de mettre en place des systèmes éducatifs de qualité et justes, qui contribueront au développement et au bien-être des populations les plus démunies.

Des efforts considérables sont nécessaires afin d’assurer la réalisation de cet agenda d’ici 2030.

Nos recommandations - Les gouvernements du monde entier doivent :

incorporer ce programme dans leurs politiques publiques ;
placer les questions du suivi et des indicateurs au centre des débats afin de faire de cet objectif une réalité mesurable, tangible et efficiente ;
assurer la transversalité des ODD et leur cohérence pour garantir leur pérennité.
Source : http://www.coalition-education.fr/enjeux-Objectif-education-pour-le-developpement-durable-45.html

Information pour l’article suivant - Éducation pour tous (EPT) selon l’UNESCO – Photo : Classe en plein air (Outdoor classes at Bagh, Pakistan - © UNESCO/Françoise Pinzon Gil)
Placer l’éducation de qualité au cœur du développement

Depuis sa création en 1945, la mission de l’UNESCO a consisté à contribuer à la construction de la paix, à l’élimination de la pauvreté, au développement durable et au dialogue interculturel, et à veiller à ce que pour atteindre cet objectif, l’éducation soit l’une de ses principales activités. L’Organisation est attachée à une vision holistique et humaniste de l’éducation de qualité à travers le monde, à l’exercice du droit de tous les individus à l’éducation, et à la conviction que l’éducation joue un rôle fondamental dans le développement humain, social et économique.

Les objectifs éducatifs de l’UNESCO consistent à soutenir la réalisation de l’Education pour tous (EPT), à jouer un rôle de leader mondial et régional en matière d’éducation, à créer des systèmes éducatifs efficaces dans le monde entier – de la petite enfance jusqu’à l’âge adulte – et à répondre aux défis mondiaux de notre temps grâce à l’éducation.

Seul organisme des Nations Unies ayant pour mission de couvrir tous les aspects de l’éducation, les activités de l’UNESCO englobent le développement de l’éducation de l’éducation préscolaire à l’enseignement supérieur, y compris l’enseignement et la formation techniques et professionnels, l’éducation non formelle et l’alphabétisation.

L’Organisation vise tout particulièrement à accroître l’équité et l’accès, à améliorer la qualité et à s’assurer que l’éducation élabore des connaissances et des compétences dans des domaines tels que le développement durable, le VIH et le SIDA, les droits de l’homme et l’égalité des sexes. L’UNESCO travaille avec des gouvernements et un large éventail de partenaires afin de rendre les systèmes éducatifs plus efficaces grâce au changement politique. Elle coordonne le mouvement de l’Education pour tous, suit les tendances de l’éducation et veille à ce que les besoins éducatifs soient placés au cœur des ordres du jour mondiaux du développement…

Source : https://fr.unesco.org/themes/education-pour-tous

L’éducation pour tous reste un objectif lointain - Par Rémi Barroux - Publié le 09 avril 2015 à 05h22 - Mis à jour le 19 août 2019 à 12h53 – Document ‘lemonde.fr’ Rubrique : Planète
Dans son rapport 2015 présenté jeudi 9 avril, l’Unesco indique qu’un tiers des pays dans le monde ont atteint les objectifs fixés en 2000 par les Nations unies dans le domaine éducatif.

Photo - Une école dans l’Etat de l’Andhra Pradesh dans le sud de l’Inde. UNESCO/POULOMI BASU

Le bulletin scolaire de la planète n’est pas bon. « Quelques progrès, mais doit beaucoup mieux faire », pourrait écrire l’Unesco, l’organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture, dans son rapport mondial de suivi de l’éducation pour tous (EPT) 2015, présenté jeudi 9 avril.

Les six objectifs de l’éducation pour tous fixés à Dakar en avril 2000 ne sont pas atteints. A un mois du prochain Forum mondial de l’éducation qui se tiendra, du 19 au 22 mai, à Incheon (République de Corée), un tiers seulement des 140 pays qui ont renseigné l’Unesco ont atteint l’ensemble des objectifs. « C’est un bilan final, la réponse est claire, le compte n’y est pas. Si l’on prend l’objectif de la scolarisation dans le primaire, pas seulement l’entrée à l’école mais la réalisation d’un cycle complet, seuls un petit peu plus de la moitié des pays l’ont atteint », explique Nicole Bella, statisticienne en charge de l’analyse des politiques éducatives à l’Unesco.

En effet, 52 % des pays ont atteint l’éducation primaire universelle, et 10 % seraient sur le point d’y parvenir. « Presque 100 millions d’enfants ne termineront pas leur cursus primaire en 2015, essentiellement dans les pays à revenu faible ou intermédiaire », écrivent les auteurs du rapport. Si 50 millions d’enfants supplémentaires ont été scolarisés par rapport à 2000, l’échec relatif est dû aux inégalités persistantes dans le monde.

Le poids des inégalités sociales

« Les plus pauvres ont quatre fois moins de chance de fréquenter l’école primaire et cinq fois moins de chance que les plus riches de terminer le cycle complet de cet enseignement », précise Mme Bella. Mais les inégalités ne sont pas seules en cause. Il existe des effets cumulatifs, comme le fait d’appartenir à une minorité ethnique ou linguistique dans un pays, d’être membre d’une communauté nomade ou simplement d’être une fille. Parmi les enfants non scolarisés, les filles ont plus de risques que les garçons de ne jamais aller à l’école, 48 % contre 37 %.

Photo - Dans une classe mixte (CI-CE1) de l’école de Dan-Saa (Niger). TAGAZA DJIBO/UNESCO

La réalité est différente d’un continent à l’autre. En Amérique latine et en Asie, les garçons sont plus nombreux à quitter les bancs de l’école pour aller travailler, surtout à partir du secondaire (collège et lycée), la crise économique amplifiant le phénomène. En Afrique subsaharienne en revanche, les filles restent plus vulnérables, notamment les plus pauvres. « En Guinée et au Niger, en 2012, plus de 70 % des filles les plus pauvres n’avaient jamais été scolarisées dans le primaire contre 20 % des garçons les plus riches », écrivent les auteurs.

Dans les pays en guerre

La persistance de conflits dans un grand nombre de pays reste un obstacle majeur à l’éducation. « Si l’on prend les 58 millions d’enfants qui, en 2012, n’allaient pas à l’école primaire (6-11 ans), plus d’un tiers d’entre eux se trouvent dans des pays en guerre [une trentaine sont recensés selon l’Unesco], comme la Syrie, l’Irak, le Yémen, le Mali, etc. », analyse Nicole Bella. Cette proportion a augmenté de 30 % à 36 % entre 2000 et 2012.

Pour autant, la situation globale s’est plutôt améliorée. « Le monde a réalisé d’importants progrès en matière d’éducation pour tous et, bien que les objectifs pour 2015 n’aient pas été atteints, des millions d’enfants en plus sont scolarisés par rapport à ce que laissaient augurer les tendances des années 1990. Mais la tâche est encore loin d’être accomplie », a déclaré Irina Bokova, la directrice générale de l’Unesco.

Certains pays en développement ont vu leurs efforts en matière d’éducation couronnés de succès. Ainsi, l’Algérie a augmenté le nombre d’enfants accueillis dans le préscolaire et en maternelle de manière spectaculaire, passant de 2 % en 2000 à 79 % en 2012. Au niveau mondial, seuls 47 % des pays sont parvenus à remplir cet objectif n° 1 de « protection et éducation de la petite enfance ». Et 20 % d’entre eux en sont « encore très loin ». Par rapport à 1999, l’Unesco a enregistré une hausse des deux tiers du nombre d’enfants scolarisés en maternelle.

L’alphabétisation en panne

D’autres objectifs de l’éducation pour tous sont assez loin d’être atteints, comme l’alphabétisation des adultes. Un quart seulement des pays parvient à l’objectif fixé en 2000 de « diminuer de 50 % les niveaux d’analphabétisme des adultes d’ici à 2015 ». Et 32 % des pays en sont très éloignés. Les femmes continuent à représenter les deux tiers des adultes analphabètes. Et si le pourcentage de ces adultes a régressé de 18 % en 2000 à 14 % en 2015, cela est dû principalement à l’arrivée à l’âge adulte de jeunes qui ont été davantage scolarisés.

Quand ces objectifs seront-ils atteints ? Il est difficile de le prédire, avec une crise économique persistante. « Il faut des stratégies spécifiques, bien financées, qui donnent la priorité aux plus pauvres – en particulier les filles –, qui améliorent la qualité de l’enseignement et réduisent le fossé de l’alphabétisation afin que l’éducation devienne vraiment universelle », plaide Irina Bokova.

Pour l’heure, la tendance générale reste à la recherche d’économies. Selon l’Unesco, les taux d’encadrement dans l’enseignement primaire ont baissé dans plus de 80 % des pays. Alors qu’il faudrait quatre millions d’enseignants supplémentaires pour scolariser tous les enfants.

Baisse des aides à l’éducation

La baisse des aides à destination des pays les plus pauvres, notamment dans les secteurs éducatifs, a eu un impact important. Le rapport indique que si l’aide à l’éducation a doublé entre le début des années 2000 et 2010, elle régresse depuis. « S’agissant de l’aide à l’éducation de base, petite enfance, préscolaire et primaire, en provenance des pays de l’OCDE, elle est passée de 2,7 milliards d’euros en 2002 à 5,6 milliards en 2010, pour redescendre à 4,6 milliards d’euros en 2012, et la tendance reste à la baisse », indique Nicole Bella.

Photo - Cours dans une école de Gizeh, en Egypte, en octobre 2013. (Magali Corouge / Unesco.Le Caire) MAGALI COROUGE / UNESCO.LE CAIRE

Par ailleurs, dans de nombreux pays dont l’enseignement public est faiblement doté, ce sont des écoles privées qui prennent le relais, notamment dans le primaire. Si les frais d’inscription ne sont pas trop onéreux, cela représente néanmoins un handicap supplémentaire pour l’accès à l’école des plus démunis.

Alors que les Nations unies estiment que 20 % environ d’un budget national devrait être consacré à l’éducation, moins de la moitié des pays ont affecté de 15 à 20 % de leurs budgets à ce poste. « Après 2015, il faudra trouver chaque année 22 milliards de dollars [quelque 20,4 milliards d’euros] supplémentaires pour financer l’éducation, soit près du tiers du coût de l’éducation dans les pays à faibles revenus », écrivent les rapporteurs. Ce qui signifie, pour les pays donateurs, la multiplication au moins par quatre de leur aide. Un défi loin d’être relevé par les pays occidentaux qui cherchent des économies à faire, tant dans leurs politiques d’aide au développement que dans leurs propres budgets nationaux consacrés à l’éducation.

Rémi Barroux - Suivez Le Monde – Source : https://www.lemonde.fr/planete/article/2015/04/09/l-education-pour-tous-reste-un-objectif-lointain_4612488_3244.html

La Déclaration du Millénaire

Rappel des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) selon les Nations Unies – Conseiller spécial pour l’Afrique (OSAA) - Vous êtes ici : Accueil » Paix, sécurité et développement » OMD
Les objectifs du Millénaire pour le développement (OMD)

PDFet les objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) adoptés par l’Assemblée générale des Nations Unies en Septembre 2000 touchent à leur fin en 2015. Ratifiés par 189 pays, les OMD représentent un élan international sans précédent. Ils visent à atteindre huit objectifs de développement définis collectivement et quantifiables.

Des OMD aux ODD – EVAL

Les objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) sont :

Réduire l’extrême pauvreté et la faim
Assurer l’éducation primaire universelle
Promouvoir l’égalité des sexes et l’autonomisation des femmes
Réduire la mortalité infantile
Améliorer la santé maternelle
Combattre le VIH/sida, le paludisme et d’autres maladies
Assurer un environnement durable
Mettre en place un partenariat mondial pour le développement
L’adoption de ces objectifs par la communauté internationale a été largement saluée, notamment en ce qui concerne les efforts pour :

éradiquer la pauvreté ;
accélérer le développement humain ;
intégrer le continent africain dans l’économie mondiale du 21ème siècle ;
faire bénéficier les peuples africains de la mondialisation de manière plus équitable.
Impact

« Les OMD ont prouvé que l’établissement d’objectifs peut sortir des millions de personnes peut sortir des millions de personnes de la pauvreté, favoriser l’autonomisation des femmes et des filles, améliorer la santé et le bien-être et offrir de nouvelles et vastes possibilités pour une vie meilleure. »

— Rapport 2015 sur les OMD

Les OMD ont fourni un cadre solide pour s’attaquer à la pauvreté et ont stimulé les acteurs à l’échelle nationale, régionale et internationale pour promouvoir le développement humain. Les pays africains ont montré leur engagement dans la poursuite de ces objectifs et ont suivi des stratégies audacieuses et innovantes pour accélérer leurs progressions.

Lors de la cinquième session ordinaire de la Conférence de l’Union africaine, organisée à Sirtre (Libye) en juillet 2005 une déclaration sur la révision des objectifs du Millénaire pour le développement (Assembly/AU/Decl.1(V))

PDFa été adoptée. Cette déclaration comprend un certain nombre de décisions importantes issues du besoin de continuer à développer et mettre en place des politiques économiques et sociales efficaces en faveur de la classe pauvre de la population africaine.

En conséquence, l’Afrique a enregistré de réels progrès dans plusieurs des OMD, dont les suivants :

l’accès à l’éducation primaire ;
l’égalité des genres ;
la lutte contre le paludisme ;
la lutte contre le VIH/SIDA.
Défis persistants

Malgré les progrès accomplis, le taux de pauvreté sur le continent reste trop importants, la sécurité alimentaire fait encore défaut dans de nombreux pays africains, tout particulièrement en Afrique subsaharienne. Ces problèmes sont rendus plus difficiles à surmonter du fait de fortes inégalités qui subsistent ainsi que du fort taux de chômage touchant en particulier la population jeune africaine qui ne cesse de croître. De plus, l’Afrique souffre encore de forts taux de mortalité infantile et maternelle. Par ailleurs, bien que sur le continent l’incidence des conflits a diminué, la récurrence des conflits dans certains pays constitue un défi majeur pour l’atteinte des objectifs du Millénaire pour le développement.

Vers des objectifs de développement durable (ODD)

Dans son rapport de mars 2014 sur l’Appui du système des Nations Unies au Nouveau Partenariat pour le développement de l’Afrique (E/AC.51/2014/3), le Secrétaire général des Nations Unies a entre autres noté que :

au vu du rapprochement de la date butoir pour la réalisation des OMD, les organismes du système des Nations Unies devraient redoubler d’efforts pour soutenir le continent africain pour qu’il progrese vers ces objectifs ;
Les organismes du système des Nations Unies devraient s’assurer que le programme de développement pour l’après-2015 reflète les priorités soutenues par la Position commune africaine. Ces priorités incluent :
- la transformation structurelle économique, la croissance équitable et l’industrialisation ;
- la science, la technologie et l’innovation ;
- le développement axé sur l’être humain comprenant l’éducation, les soins de santé, l’égalité des genres, l’émancipation des femmes et mettre en valeur la jeunesse africaine ;
- la gestion durable de l’environnement ;
- la gestion des ressources naturelles et des risques de catastrophes naturelles ;
- la paix et la sécurité ;
- le financement et les partenariats.
  Dans le cadre la mise en œuvre du document final adopté lors de la Conférence des Nations Unies sur le développement durable et des consultations internationales en cours sur les objectifs de développement durable, le Secrétaire général a exhorté les organismes du système des Nations Unies à continuer d’articuler et de soutenir l’intégration de la vision africaine du développement durable, de même que les priorités et aspirations du continent africain.

Il a aussi été souligné que des actions plus ambitieuses sont nécessaires, de la part des pays africains mais aussi des partenaires de développement du continent pour relever les défis et accélérer le progrès au cours des deux années à venir. Il reste de plus crucial que les partenaires de développement de l’Afrique se tiennent à leurs engagements envers le continent, tout particulièrement en ce qui concerne l’aide, le commerce, l’aide pour le commerce, la dette externe, le financement et les investissements directs étrangers.

IDDA3 : From Political Commitments to Actions on the Ground | UNIDO

Photo - Bureau du Conseiller spécial pour l’Afrique, OSAA

Source : https://www.un.org/fr/africa/osaa/peace/mdgs.shtml

Rapport 2020 sur les Objectifs de Développement Durable (ODD)
Accès par ce site : https://unstats.un.org/sdgs/report/2020/The-Sustainable-Development-Goals-Report-2020_French.pdf

http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/images/maroc-ecoles_publiques.gif

Education - La politique d’arabisation au Maroc - Selon un document canadien diffusé sous ‘xl.cefan.ulaval.ca/afrique/maroc’ et intitulé ‘L’aménagement linguistique dans le monde’ - Auteur : Jacques Leclerc, collaborateur à la CEFAN - Avis : Les opinions exprimées dans ce site sont celles de l’auteur et n’engagent en rien ni la CEFAN ni l’Université Laval. Voir Bienvenue à l’Université Laval

http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/images/marocdrap.gifRoyaume du Maroc

Remarque : tous les sites portant sur cette question et qui ressemblent au présent site sont des plagiats non autorisés de ce dernier.

1 Le Maroc est un État arabo-musulman

Au lendemain de l’indépendance, les dirigeants marocains ont commencé une ambitieuse politique d’arabisation qui devait progressivement remplacer le français par l’arabe classique, en réalité l’arabe moderne. Tout a commencé en 1961 lorsque le gouvernement a tenté d’arabiser l’enseignement. Puis l’Administration et les services de police ont été mis à contribution. Le roi Hassan II avait fixé cinq composantes de l’identité marocaine : l’islam, la monarchie constitutionnelle, l’unité nationale, le rite malékite et la langue arabe. Tous les Marocains devaient s’identifier à ces fondements destinés à préserver à la nation son rôle et sa place dans le monde. Mais la promotion de l’arabe nécessitait sa protection par voie législative, les dirigeants marocains jugeant que sa préservation constituait un devoir dicté par l’islam. Le gouvernement s’est heurté à un problème important : la pénurie d’instituteurs d’arabe. On a donc importé et embauché dans la précipitation de nombreux instituteurs égyptiens et saoudiens pour combler le déficit, mais en même temps ceux-ci en ont profité pour transmettre leurs valeurs wahhabites et ont islamisé l’enseignement.

En 1980, l’arabisation était complétée pour les quatre premières années du primaire. L’arabisation comptait entre 30 % à 50 % au secondaire. Par la suite, le gouvernement tenta d’arabiser la fonction publique, mais sans succès, les fonctionnaires résistant farouchement à leurs privilèges ; le gouvernement dut capituler. Quant à l’environnement, c’est-à-dire les situations véhiculées par les médias, la signalisation routière, l’affichage, l’étiquetage, etc…, le Maroc entreprit une arabisation en douceur qui se solda par un demi-échec. Au Maroc, l’affichage est resté français, sauf pour les édifices gouvernementaux qui sont devenus bilingues.

La plupart des pays arabophones sont aux prises avec des militants nationalistes qui considèrent que l’arabe est la seule langue permettant l’unité de la Nation arabe. Pour ceux qui partagent l’idéologie pan-arabiste, les langues nationales, y compris les variétés locales d’arabe, représenteraient une entrave à la constitution de la Grande Nation arabe qui passe nécessairement par l’unification linguistique. Ce sont tous des Jacobins, c’est-à-dire des partisans d’un État centralisé et intransigeant à l’égard des autres langues. Ce courant est constitué majoritairement par des forces sociales arabisantes, notamment par des enseignants éduqués aux principes de l’arabisme militant. Il a pour habitude de survaloriser la langue et la culture arabes en dévalorisant les autres langues et cultures existantes, par exemple la langue des Berbères et la langue de l’ex-colonisateur, le français, une langue associée maintenant à l’impérialisme, ce que ne serait pas l’anglais (?). Les islamistes arabisants estiment que la langue arabe est une « langue sacrée » et qu’elle est « la langue de la Révélation ». C’est pourquoi le discours nationaliste-arabo-islamiste entraîne nécessairement une arabisation totale de l’État, en l’occurrence au Maroc, dans la mesure où l’arabisation constituerait le seul moyen pouvant sauvegarder l’identité nationale et empêcher l’assimilation et la dissolution dans la culture étrangère. Cette idéologie est courante dans la plupart des pays arabophones, et le Maroc n’est donc pas une exception.

1.1 Les dispositions constitutionnelles

Selon la Constitution de 2011, l’arabe est la « langue officielle de l’État » :

Article 5 (2011)L’arabe demeure la langue officielle de l’État. L’État œuvre à la protection et au développement de la langue arabe, ainsi qu’à la promotion de son utilisation. De même, l’amazighe constitue une langue officielle de l’État, en tant que patrimoine commun à tous les Marocains sans exception.

Dans la Constitution de 1996, le Maroc n’avait pas d’article particulier proclamant que l’arabe était la langue officielle du pays. Cette proclamation existait dès la première phrase du Préambule de la Constitution, non dans un article :

Préambule (1996)Le royaume du Maroc, État musulman souverain, dont la langue officielle est l’arabe, constitue une partie du Grand Maghreb arabe.

C’est en vertu de cette disposition que l’arabisation s’est instaurée au Maroc, mais il s’agit, de toute évidence, de l’arabe classique (standard), non de l’arabe marocain. L’État doit œuvrer à sa promotion et à son développement, ce qui n’est pas le cas de l’amazigh qui fait partie du patrimoine commun.

1.2 La législature et la justice

En raison de l’article 5 de la Constitution de 2011, l’arabe est la langue officielle du Maroc. Il s’agit, bien sûr, de l’arabe littéraire, non de l’arabe marocain. (1996) ne contient aucune disposition linguistique dans ses articles internes, l’arabe classique (standard) est la langue officielle dans les faits (de facto) et non de par la loi (de jure), du fait qu’aucun type d’arabe n’est formellement nommé.

- La législature

La langue arabe littéraire est utilisée dans la rédaction des lois, des règlements, des décrets ou du Bulletin officiel (B.O.). Les lois sont toutes rédigées et promulguées en arabe, puis elles sont, la plupart du temps, traduites en français. Ainsi, le Bulletin officiel comporte deux versions : l’une en arabe, l’autre en français. Seule la version arabe fait foi, le français étant une langue traduite. Dans les débats parlementaires, deux langues sont utilisées : l’arabe standard et l’arabe marocain.

L’amazigh n’est pas autorisé dans les deux Chambres du Parlement : les députés berbérophones qui veulent poser des questions doivent les remettre préalablement par écrit en arabe et s’exprimer ensuite dans cette langue. La raison avancée est l’absence de logistique et des moyens de traduction, malgré les protestations de l’Observatoire amazigh des droits et libertés, qui a envoyé une lettre à tous les responsables, ainsi qu’au premier ministre, leur rappelant que la langue amazighe est officielle depuis juillet 2011.

Signalons une terminologie assez particulière au Marco, le dahir. Le dahir désigne un décret royal destiné à apposer le sceau du roi sur les textes de lois votés au parlement. Ainsi, une loi promulguée doit faire l’objet d’une publication au Bulletin officiel du Royaume dans un délai n’excédant pas un mois, courant à compter de la date du dahir de sa promulgation. Le roi peut aussi procéder par dahir afin d’exercer certaines de ses prérogatives prévues dans la Constitution.

- La justice

En matière de justice, seul l’arabe classique est utilisé dans les documents écrits, alors que l’arabe marocain et l’arabe officiel sont les langues admises et employées dans les plaidoyers et les communications orales. Lorsqu’il s’agit de formules juridiques, celles-ci sont prononcées en arabe classique, mais s’il y a des communications entre les personnes concernées, c’est l’arabe marocain qui est employé dans les tribunaux. Il existe une sorte de bilinguisme de l’arabe classique et de l’arabe marocain. De façon générale, les deux variétés d’arabe sont employées simultanément : tout ce qui est dit au tribunal est rapporté dans des documents écrits en arabe classique et tout est traduit oralement en arabe marocain. Bref, l’arabe classique est la langue utilisée dans les documents, ainsi que par les magistrats, les avocats et l’ensemble des fonctionnaires parce que, grâce à leurs études, il leur est possible de s’exprimer en arabe classique. Toutefois, dès qu’ils doivent se faire comprendre par les parties en présence ou les justiciables, ils ont automatiquement recours à l’arabe marocain. C’est également le cas pour les justiciables qui se trouvent dans l’obligation de communiquer devant les tribunaux : ils emploient une langue dans laquelle ils se sentent à l’aise et peuvent s’exprimer en arabe marocain.

Selon le Dahir portant loi n° 1-74-447 approuvant le texte du Code de procédure civile (1974), seule la langue arabe est autorisée :

Article 327-13 L’arbitrage se déroule en langue arabe, sauf convention contraire des parties ou lorsque le tribunal arbitral décide de choisir une ou d’autres langues. Ladite convention ou décision s’applique à la langue dans laquelle sont établies les données, les mémoires écrits, les documents et les
plaidoiries orales ainsi qu’à toute décision ou sentence du tribunal arbitral, sauf convention contraire des parties ou décision du tribunal arbitral.Le tribunal arbitral peut décider de faire joindre à tous ou partie des documents écrits produits lors de l’instance leur traduction dans la ou les langues utilisées dans l’arbitrage. En cas de pluralité des langues, la traduction peut être limitée à quelques-unes.

Il est possible d’utiliser le berbère (ou n’importe quelle de ses variétés), mais il faut alors une traduction en arabe destinée au juge et au personnel judiciaire. Dans ce cas, le berbère (ou ses variétés) demeure une langue traduite, ce qui nuit aux amazighophones qui devraient avoir les mêmes droits à une défense équitable que les autres citoyens marocains arabophones. Le français peut être utilisé pour les étrangers (accusés ou témoins). Quoi qu’il en soit, le juge doit toujours formuler sa sentence en arabe standard.

Mentionnons aussi qu’il existe des tribunaux pour les affaires musulmanes qui gèrent le statut personnel, contrairement aux tribunaux de l’État, qui gèrent les domaines du droit créés par les institutions nationales, à savoir, le droit pénal, le droit des affaires, etc. Dans les tribunaux religieux, seul l’arabe classique est en principe admis, mais il faut bien recourir à l’arabe marocain lorsqu’on a affaire à des analphabètes qui ignorent tout de l’arabe littéraire.

1.3 L’administration publique

Dans l’administration publique, les communications orales avec les citoyens se déroulent normalement en arabe marocain, mais elles peuvent s’effectuer en arabe standard ou en français. Dans les zones berbérophones, les fonctionnaires peuvent communiquer oralement en l’une ou l’autre des langues berbères, notamment en tachelhit, en tamazight ou en tarifit.

Quant aux missives officielles, elles sont généralement disponibles et en arabe et en français, mais la version arabe n’est à peu près jamais utilisée. Dans les hôpitaux ou autres établissements de santé, les soins sont assurés en arabe marocain et en français, sauf dans les régions berbères où ils peuvent être dispensés oralement en berbère. En somme, le français continue d’exercer dans l’administration publique une influence très grande au Maroc.

Les ministères de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur, de la Santé, de l’Agriculture, des Finances, etc., dont les documents administratifs sont entièrement arabisés, utilisent l’arabe à l’écrit, mais le français dans les domaines techniques et spécialisés. À l’oral, c’est l’arabe marocain qui prévaut. De façon générale, les fonctionnaires de l’État, ainsi que les agents d’autorité et de justice, exigent des citoyens berbérophones, ignorant l’arabe ou le parlant avec difficulté, l’usage de cette langue au sein des institutions, ce qui conduit à les priver de leurs droits.

Concernant la correspondance officielle, l’usage du français a longtemps été autorisé. Mais la circulaire n° 53-98-cab du 22 chaabane 1419 (11 décembre 1998) concernant l’utilisation de la langue arabe, et émanant du premier ministre (Abderrahmane Youssoufi), apportait cette directive :

Conformément à la Constitution qui fait de l’arabe la langue officielle de l’État, toutes les administrations, les institutions publiques et les communes sont dorénavant tenues d’utiliser la langue arabe dans leurs correspondances à usage interne ou externe [...]. Par conséquent, toute correspondance dans une autre langue est formellement interdite […].

Cette circulaire n’a jamais empêché les rapports informels qui peuvent se faire en français ou même en amazigh. Autrement dit, les activités des ministères sont menées en arabe, en français ou dans les deux langues. Ces dernières années, on peut constater que la plupart des fonctionnaires reçoivent une formation en français. On sait aussi que les communications internes se font généralement en français : plus on s’élève dans la dans la hiérarchie de l’entreprise, plus le français est utilisé. À l’inverse, plus on descend dans la hiérarchie, plus l’arabe marocain est employé.

- L’état civil

L’état civil continue toujours d’être une question litigieuse au Maroc, surtout pour les Berbères. En 1996, le dahir n° 1-96-97 du 2 août 1996 prescrivait que le « le prénom à inscrire sur le registre de l’état civil doit présenter un caractère traditionnel marocain » et que ce prénom « ne doit pas être d’origine étrangère ». De plus, « le prénom ne pourra pas faire référence au nom d’une ville, d’un village ou d’une tribu. Il ne doit pas non plus porter atteinte à la morale ou à l’ordre public ».

En 2002, le dahir de 1996 a été abrogé et remplacé par le dahir n° 1-02-239 portant promulgation de la loi n° 37-99 relative à l’état civil (2002). L’article 21 reprend le texte de 1996 :

Article 21 Le prénom choisi par la personne faisant la déclaration de naissance en vue de l’inscription sur les registres de l’état civil doit présenter un caractère marocain et ne doit être ni un nom de famille ni un nom composé de plus de deux prénoms, ni un nom de ville, de village ou de tribu, comme il ne doit pas être de nature à porter atteinte aux bonnes mœurs ou à l’ordre public.
Le prénom déclaré doit précéder le nom de famille lors de l’inscription sur le registre de l’état civil et ne doit comporter aucun sobriquet ou titre tel que ’Moulay’, ’Sidi’ ou ’Lalla’.

Tout Marocain inscrit à l’état civil peut demander, pour un motif valable, le changement de son prénom par décision judiciaire prononcée par le tribunal de première instance compétent.

Il faut préciser que l’expression « caractère marocain » a toujours été interprétée selon la libre appréciation des agents de l’état civil, ce qui a permis d’exclure, surtout dans les grandes villes, les prénoms berbères. Parfois, dans une même région, un prénom peut être accepté dans une localité et refusé dans l’autre.

L’article 23 du même dahir prévoit l’établissement d’un livret de famille rédigé en arabe :

Article 23 Il est institué un livret de famille d’état civil rédigé en langue arabe avec transcription en caractère latins des prénom, nom, lieu de naissance et noms des parents à côté de leur transcription en lettres arabes. Ce livret est délivré à l’époux marocain inscrit à l’état civil par l’officier de l’état civil de son lieu de naissance s’il ne possède pas de livret d’identité et d’état civil, après mention de son acte de mariage ou du document attestant son mariage sur son acte de naissance et après ouverture d’un dossier de famille qui sera tenu au bureau. La forme et le contenu du livret de famille seront fixés par voie réglementaire.
Si le demandeur du livret de famille est né à l’étranger et s’est établi définitivement au Maroc au moment où il a demandé ledit livret, l’officier de l’état civil compétent pour remettre le livret de famille est l’officier d’état civil du lieu de sa résidence.

L’épouse, la divorcée ou le mandataire légal ont droit à une copie certifiée conforme du livret de famille.

Le livret de famille doit être remis à l’officier de l’état civil compétent en vue d’y porter toute modification intervenant dans l’état civil ou la situation familiale du titulaire du livret ou d’un membre de sa famille. En cas de refus, le président du tribunal de première instance ordonne, conformément à l’article 148 du Code de procédure civile la présentation du livret à l’officier de l’état civil sous astreinte.

Le « livret de famille » est un document officiel consistant en un recueil d’extraits d’actes d’état civil relatifs à une famille. Le prénom déclaré doit précéder le nom de famille lors de l’inscription sur le Registre de l’état civil et ne doit comporter aucun sobriquet ou titre tel que « Moulay », « Sidi » ou « Lalla ».

- La nationalité marocaine

Il est difficile d’obtenir la nationalité marocaine par naturalisation de la part d’un étranger. Selon l’article 11 du Code de la nationalité (2007), il faut au préalable démonter « une connaissance suffisante de la langue arabe » :

Article 11 Sous réserve des exceptions prévues à l’article 12, l’étranger qui formule la demande d’acquisition de la nationalité marocaine par la naturalisation doit justifier qu’il remplit les conditions fixées ci-après:1° - avoir une résidence habituelle et régulière au Maroc pendant les cinq années précédant le dépôt de sa demande, et
résider au Maroc jusqu’à ce qu’il soit statué sur cette demande ;

2° - être majeur au moment du dépôt de la demande ;

3° - être sain de corps et d’esprit ;

4° - être de bonne conduite et de bonnes mœurs et ne pas avoir fait l’objet de condamnation pour :- crime ;

- délit infamant ;

- actes constituant une infraction de terrorisme ;

- actes contraires aux lois de la résidence légale au Maroc ;

- ou actes entraînant la déchéance de la capacité commerciale.non effacés dans tous les cas par la réhabilitation ;5° - justifier d’une connaissance suffisante de la langue arabe ;

6° - justifier de moyens d’existence suffisants.

En fait, la nationalité marocaine semble aussi difficile à obtenir qu’à perdre. En général, environ 130 personnes obtiennent ainsi chaque année la nationalité marocaine, toutes nationalités confondues.

- La protection du consommateur

La législation marocaine a prévu des mesures de protection à l’intention des consommateurs afin de consolider leurs droits fondamentaux et promouvoir une plus grande information concernant la consommation. Ainsi, l’article 55 de la loi 31/08 édictant des mesures de protection du consommateur (2011) interdit d’utiliser le mot « solde » ou ses équivalent dans d’autres langues (que l’arabe). De plus, un contrat conclu dans une langue étrangère doit être obligatoirement accompagné d’une traduction en arabe (art. 206) :

Article 55Toute publicité relative à une opération de soldes mentionne la date de début de l’opération, sa durée et la nature des biens ou produits sur lesquels porte l’opération, si celle-ci ne concerne pas la totalité des biens ou produits du fournisseur.Dans toute publicité, enseigne, dénomination sociale ou nom commercial, l’emploi du mot solde(s), de ses équivalents dans d’autres langues ou de ses dérivés est interdit pour désigner toute activité, dénomination sociale ou nom commercial, enseigne ou qualité qui ne se rapporte pas à une opération de soldes telle que définie à l’article 53.
Article 206Tout contrat conclu dans une langue étrangère doit être obligatoirement accompagné d’une traduction en arabe.

Le ministère des Affaires étrangères utilise l’arabe avec les pays arabophones, le français avec les pays francophones, l’anglais pour les pays anglophones et l’espagnol pour les pays hispanophones. Néanmoins, le français est généralement employé comme langue de communication internationale.

2 La politique linguistique en éducation

Le système d’éducation marocain se subdivise ainsi :

– l’enseignement préscolaire ;
- l’enseignement primaire (premier cycle et second cycle) ;
- l’enseignement secondaire collégial ;
- l’enseignement secondaire qualifiant ;
- l’enseignement supérieur.

Le lycée qualifiant peut comporter un enseignement secondaire avec des classes préparatoires permettant l’accès aux écoles et aux instituts supérieurs ou préparant au brevet de technicien supérieur. Dans l’enseignement public, 79 % fréquentent le primaire, contre 10% pour le secondaire collégial et 11% pour le secondaire qualifiant. Au privé, on trouve 70% de fréquentation au primaire, 20% pour le collégial et 10 % pour le qualifiant.

En 2005, 95 % des effectifs scolaires étaient scolarisés dans le secteur public, contre 4,8 % dans le secteur privé. La plupart des quelque 1500 établissements privés relèvent des missions françaises installées au Maroc.

Il existe aussi une autre catégorie particulière d’écoles : les écoles d’enseignement originel. Du préscolaire jusqu’à la fin du secondaire, ces écoles se spécialisent dans la préservation de la vie spirituelle et le raffermissement de l’identité culturelle marocaine. Il s’agit donc d’un enseignement basé sur les disciplines islamiques et la langue arabe. Une autre filière est également possible : la continuation du système français.

De façon normale, l’enseignement scolaire public au Maroc est régi par un texte de base important, le dahir n° 1-63-071 du 13 novembre relatif à l’obligation de l’enseignement (1963), mais celui-ci ne contient aucune disposition concernant les langues d’enseignement. Néanmoins, cette loi devait avoir des conséquences linguistiques en obligeant tous les enfants marocains à fréquenter l’école à partir de sept ans jusqu’à treize ans révolus, car l’école impose aussi une langue d’enseignement, l’arabe.

2.1 L’arabisation comme cheval de bataille

L’arabisation au sein du système d’éducation a été et est toujours demeuré le cheval de bataille des autorités marocaines. Depuis deux décennies, le Maroc a accordé au secteur de l’éducation une importance particulière, compte tenu du rôle primordial qui lui revient dans le développement économique, social et culturel. À cet égard, des efforts soutenus sont déployés en vue de permettre à tous les enfants en âge scolaire l’accès à l’enseignement et à la formation et, par-là, contribuer de manière effective au développement socio-économique du pays. Dans le domaine de l’éducation, le gouvernement marocain pratique néanmoins une politique d’ouverture à l’égard du français, tout en assurant au système d’éducation la place prépondérante à l’arabe, la langue officielle du pays, comme le prescrit l’article 2 de la Charte nationale d’éducation et de formation (1999) :

Article 2Le système éducatif du Royaume du Maroc respecte et révèle l’identité ancestrale de la Nation. Il en manifeste les valeurs sacrées et intangibles : la foi en Dieu, l’amour de la Patrie et l’attachement à la Monarchie constitutionnelle.
Sur ces fondements, l’éducation cultive les valeurs de citoyenneté qui permettent à tous de participer pleinement aux affaires publiques et privées en parfaite connaissance des droits et devoirs de chacun.

Le système d’éducation assure à tous la maîtrise orale et écrite de la langue arabe, langue officielle du pays et, complémentairement, s’ouvre à l’utilisation des langues étrangères les plus largement utilisées dans le monde.

L’éducation s’attache aussi à développer un esprit de dialogue ; elle apprend à accepter la différence et conduit à la pratique démocratique dans le cadre de l’État de droit.

L’article 3 de la Charte nationale d’éducation et de formation laisse entendre que le système d’éducation tient compte de la pluralité de ses composantes en s’enracinant dans le patrimoine culturel du Maroc, dans le respect de ses composantes régionales qui s’enrichissent mutuellement :

Article 3Le système éducatif s’enracine dans le patrimoine culturel du Maroc. Il respecte la variété de ses composantes régionales qui s’enrichissent mutuellement. Il conserve et développe la spécificité de ce patrimoine, dans ses dimensions éthiques et culturelles.

L’article 2 du d écret n° 2-02-376 du 17 juillet 2002 portant statut particulier des établissements d’éducation et d’enseignement public distingue trois types d’établissements publics :
_

Article 2Les établissements d’éducation et d’enseignement public se subdivisent en :— l’école primaire, qui se spécialise dans l’étape primaire et qui peut comporter un enseignement préscolaire ou un enseignement collégial sans le niveau de l’année terminale ou les deux simultanément, et peut aussi englober une ou plusieurs écoles satellites ;— le lycée collégial, qui se spécialise dans l’étape collégiale et qui peut comporter un enseignement primaire ou un enseignement qualifiant sans le niveau de l’année terminale de l’enseignement qualifiant, ou les deux simultanément ;— le lycée qualifiant, qui se spécialise dans l’étape qualifiante et qui peut comporter un enseignement secondaire collégial ou des classes préparatoires pour l’accès aux instituts et écoles supérieures, ou des classes préparant au brevet de technicien supérieur, ou le tout simultanément.Les établissements d’éducation et d’enseignement public peuvent aussi comporter des classes pratiques au profit des centres de formation relevant du secteur de l’éducation nationale.

2.2 L’enseignement préscolaire

Selon la Charte nationale, l’enseignement préscolaire est obligatoire et accessible à tous les enfants de moins de six ans. En 2007, le taux brut de scolarisation des élèves en préscolaire au Maroc était d’environ 60 %. En vertu de l’article 3 de la Charte nationale d’éducation et de formation (1999), l’enseignement de niveau préscolaire doit favoriser l’apprentissage de la lecture et l’écriture en langue arabe, notamment à travers la maîtrise de l’arabe oral, et en s’appuyant sur les langues maternelles :

Article 63L’enseignement préscolaireL’enseignement préscolaire est ouvert aux enfants âgés de quatre ans révolus à six ans. Il aura pour objectif général, durant deux années, de faciliter l’épanouissement physique, cognitif et affectif de l’enfant, le développement de son autonomie et sa socialisation, notamment à travers :· le développement des habiletés sensori-motrices, spatio-temporelles, sémiologiques, imaginatives et expressives ;
· l’initiation aux valeurs religieuses, éthiques et civiques de base ;

· l’exercice aux activités pratiques et artistiques élémentaires (dessin, modelage, peinture, jeux de rôles, chants et musique…) ;

· des activités de préparation à l’apprentissage de la lecture et l’écriture en langue arabe, notamment à travers la maîtrise de l’arabe oral, et en s’appuyant sur les langues maternelles.

Dès la maternelle, les enfants apprennent quelques rudiments d’arabe classique et parfois de français. Dans les écoles coraniques, seul l’arabe classique est utilisé. Dans les établissements privés, c’est soit le français soit le bilinguisme français-arabe.

2.3 L’enseignement primaire

Le cycle de l’enseignement primaire dure six ans et accueille les enfants de 6 à 12 ans. À ce niveau, l’apprentissage de l’arabe standard se poursuit au premier cycle, mais l’élève commence à apprendre le français à la troisième année (comme langue seconde). Durant le second cycle du primaire, l’arabe demeure la langue d’enseignement ; le français, une matière d’enseignement. L’article 65 de la Charte nationale d’éducation et de formation (1999) prescrit ce qui suit :

Article 65Le premier cycle de l’école primaire
Le premier cycle de l’école primaire, d’une durée de deux années, a pour objectif principal la consolidation et l’extension des apprentissages du préscolaire, pour faire acquérir à tous les enfants marocains, arrivant à l’âge de huit ans, un socle commun et harmonieux d’instruction et de socialisation, les préparant à poursuivre, avec un maximum d’égalité des chances, leurs apprentissages aux niveaux d’enseignement ultérieur.

Outre, l’approfondissement des processus d’instruction et de socialisation amorcés au préscolaire, le présent cycle visera tout particulièrement :· l’acquisition des connaissances et aptitudes de base de compréhension et d’expression écrite et orale en langue arabe,

· l’initiation à l’usage d’une première langue étrangère,

· l’acquisition des notions de base de prévention sanitaire et de protection de l’environnement,

· l’épanouissement des capacités iconiques, graphiques et ludiques,

· l’initiation aux notions d’ordre, de classement et de sériation, notamment à travers des manipulations d’objets concrets,

· l’appropriation des règles de vie en société et des valeurs de réciprocité, de coopération et de solidarité.

Malheureusement, le taux de redoublement au niveau primaire est relativement élevé (13,7 % pour les garçons et 9,7 % pour les filles), ainsi que le taux d’abandon scolaire (11,8 % en 2011).

2.4 L’enseignement secondaire

L’enseignement secondaire s’ouvre par un cycle d’enseignement collégial de trois ans, appelé « collège » ou « lycée collégial ». Les élèves de première année choisissent entre plusieurs options, lettres, sciences, mathématiques ou une option dite « originelle ». Ce type d’enseignement est basé sur les disciplines islamiques et la langue arabe tout en introduisant les langues étrangères ; il a pour objectif essentiel la conservation de « l’identité marocaine » et la préservation des « valeurs éthiques et morales de la société marocaine ».

Dans le secondaire, l’arabe standard reste la langue d’enseignement, alors que le français est une matière d’enseignement, une langue seconde. Mais, dans les matières économiques et techniques, le français devient une langue d’enseignement. Fait insolite : le ministère de l’Éducation impose un examen d’entrée au secondaire, qui comporte deux épreuves, dont une en français. Voici le cursus actuel d’apprentissage du français dans l’enseignement public :

Premier cycle fondamental Nombre d’heures par semaine

Première année 0 h

Deuxième année 0 h

Troisième année 8 h

Quatrième année 8 h

Cinquième année 8 h

Sixième année 8 h

Deuxième cycle fondamental Nombre d’heures par semaine

Première année 6 h

Deuxième année 6 h

Troisième année 6 h

Cycle secondaire Filières scientifiques Filières littéraires Filières techniques

Tertiaire Industriel

Première année 4 h 5 h 4 h 4 h

Deuxième année 4 h 5 h 3 h 4 h

Troisième année 4 h 5 h 3 h 4 h

L’arabe moderne standard est enseigné en raison de 11 heures/semaine pour les deux premières années du premier cycle fondamental, puis de six heures/semaine pour les trois autres années et tout le deuxième cycle fondamental. Au cycle secondaire, l’enseignement de l’arabe standard occupe généralement deux heures/semaines pour les filières scientifiques et cinq heures/semaine pour les filières littéraires. Toutefois, l’apprentissage de l’arabe standard ne signifie pas nécessairement que tous les élèves sont capables de le parler. Pour de nombreux Marocains, l’arabe standard reste une langue exclusivement écrite ; ils ne parleront que l’arabe marocain durant toute leur vie. Cet enseignement est proposé à la fois aux élèves qui ont la variété de l’arabe marocain comme langue maternelle et ceux qui ont l’une des trois variétés d’amazigh. Dans l’apprentissage de l’arabe, cette situation paraît plus favorable aux élèves arabophones que pour les berbérophones.

Par ailleurs, le taux brut de scolarisation au niveau secondaire en 2007 était de 55,8 %. Mais dans l’enseignement secondaire les taux de redoublement et d’abandon restent élevés. Évidemment, l’une des solutions serait d’enseigner l’arabe marocain (le darija) pour les arabophones ou le berbère pour les berbérophones, du moins durant les premières années du primaire. Cependant, il paraît impensable de supprimer l’arabe classique. Certains y verraient une atteinte à la langue sacrée, la langue du Coran. De plus, d’autres considèrent que l’élite francophone ou francophile qui défend ouvertement l’usage de l’arabe marocain aurait pour réel objectif d’asservir le peuple. En fait, dans un monde idéal, le système d’éducation marocain devrait favoriser au moins trois langues. D’abord l’arabe marocain ou le berbère (amazigh) au primaire tout en introduisant progressivement l’arabe classique et le français à des fins de communications internationales. Au secondaire, seuls l’arabe classique et le français, voire un peu d’anglais, seraient enseignés.

L’un des problèmes avec la langue arabe classique, c’est qu’elle est défendue par des arabophones religieux qui la considèrent comme un objet sacré qu’il ne faut ni toucher ni souiller, au lieu de la considérer comme un outil de communication entre les individus et entre les peuples. Les défenseurs de cet arabe sacré croient que tout apport extérieur, qu’il vienne du français, de l’arabe marocain, de l’amazigh ou de l’anglais, constitue une menace.

2.5 Les études supérieures

Il n’existe pas de disposition juridique réglementant l’enseignement universitaire. Le service juridique au sein du ministère de l’Enseignement supérieur ne dispose d’aucun document contenant des lois réglementant la langue d’enseignement au supérieur. Toutefois, la pratique réelle est de continuer de respecter les directives du décret no 2-78-452 du 2 octobre 1978 portant réforme du régime des études et des examens en vue de la licence en droit (article 8), ce qui signifie que l’enseignement est en arabe, mais que des dispositions dites « provisoires » autorisent l’emploi d’une autre langue :

Article 81) La langue d’enseignement est la langue arabe. Toutefois, à titre transitoire, l’enseignement sera organisé également en langue française. Quant aux disciplines de droit musulman (introduction à l’étude du droit musulman, statut personnel, théorie générale et sources, successions et immeubles non immatriculés), elles sont obligatoirement enseignées en langue arabe.2) Pendant l’application du régime provisoire, l’étudiant doit faire connaître, lors de son inscription en première année du premier cycle, son intention de suivre les cours en langue arabe ou en langue française. Ce choix est irrévocable, l’étudiant est tenu de participer aux séances de travaux dirigés et de présenter les épreuves écrites et orales dans la langue d’enseignement qu’il aura choisie.3) Pendant l’application du régime transitoire, l’autorité gouvernementale chargée de l’enseignement supérieurs fixe, au début de chaque année universitaire, après avis du conseil de faculté, la liste des disciplines qui seront enseignées en langue arabe.4) La discipline de terminologie juridique est enseignée en langue française pour les étudiants qui ont choisi de suivre les cours langue arabe ; elle est enseignée en arabe pour les étudiants qui ont choisi de suivre les cours en langue française.

En 1999, la Charte nationale d’éducation et de formation a modernisé la formule dans l’emploi de la langue arabe et des langues étrangères, sans rien modifier au système :

Article 112La préparation à l’ouverture de sections de recherche scientifique avancée et d’enseignement supérieur, en langue arabe, nécessite d’intégrer cet effort dans le cadre d’un projet prospectif, ambitieux, embrassant les dimensions culturelles et scientifiques modernes, portant sur les axes suivants :· le développement soutenu du système linguistique arabe, aux plans génératif, grammatical et lexical ;
· l’encouragement d’un mouvement de production et de traduction de haut niveau, afin d’assimiler les conquêtes scientifiques, technologiques et culturelles dans une langue arabe claire, tout en encourageant la composition, l’édition et l’exportation d’une production nationale de qualité ;

· la formation d’une élite de spécialistes maîtrisant les différents champs de la connaissance en langue arabe et dans plusieurs autres langues, y compris la formation de cadres pédagogiques supérieurs et moyens.

En 2000, l’article Loi n° 01-00 portant organisation de l’enseignement supérieur les mêmes dispositions en y intégrant des études et de la recherche sur la langue et la culture amazigh :

Article 1erL’enseignement supérieur, objet de la présente loi, est fondé sur les principes suivants :- Il est dispensé dans le cadre du respect des principes et valeurs de la foi islamique qui président à son développement et à son évolution.- Il est ouvert à tous les citoyens remplissant les conditions requises sur la base de l’égalité des chances.- Il est exercé selon les principes des droits de l’Homme, de tolérance, de liberté de pensée, de création et d’innovation, dans le strict respect des règles et des valeurs académiques d’objectivité, de rigueur scientifique et d’honnêteté intellectuelle.- Il relève de la responsabilité de l’État qui en assure la planification, l’organisation, le développement, la régulation et l’orientation selon les besoins économiques, sociaux et culturels de la Nation, qui en définit la politique nationale avec le concours de la communauté scientifique, du monde du travail et de l’économie ainsi que des collectivités locales et particulièrement des régions.- Il œuvre à la poursuite du développement de l’enseignement en langue arabe dans les différents domaines de formation, à la mobilisation des moyens nécessaires aux études et à la recherche sur la langue et la culture amazigh et à la maîtrise des langues étrangères, et ce, dans le cadre d’une programmation définie pour la réalisation de ces objectifs.

Il existe au Maroc une vingtaine d’universités publiques ou privées. Comme il fallait s’y attendre, le système qui devait rester « provisoire » est devenu permanent. Dans les faits, les sciences humaines, à l’exception du droit, sont généralement dispensées en arabe classique ; les sciences (dont les sciences médicales) et les techniques, en français. Malgré l’arabisation poussée dans l’enseignement, le développement de la terminologie scientifique n’est pas achevé, les sciences et les technologies continuent d’être enseignées en français. Il n’est donc pas possible de se passer du français dans les universités, sauf dans les sciences religieuses.

Sans qu’il n’y ait de règle précise à ce sujet, c’est le professeur qui choisit la langue d’enseignement, normalement le français. Les élèves connaissant déjà dans quelle langue enseigne le professeur ont ainsi une certaine liberté de choisir « leur » langue d’enseignement. En réalité, il faut bien l’admettre, l’arabisation dans les universités a été grandement ralentie, sinon arrêtée, depuis que les étudiants se sont révoltés parce que leurs diplômes arabes ne leur offraient pas les mêmes débouchés que les diplômes « français » sur le marché du travail. Quant à l’anglais et les autres langues, il s’agit de matières enseignées parmi bien d’autres.

2.6 Les établissements d’enseignement privés

Le secteur d’enseignement connaît une forte expansion depuis plusieurs années. Selon le ministère marocain de l’Éducation nationale, le nombre d’étudiants de l’enseignement privé a connu, au cours des dernières années, une hausse annuelle de 11,2 %, en passant de 576 700 élèves en 2009-2010 à 641 344 élèves en 2010-2011. Le nombre total des élèves inscrits dans le privé représente 1,1 % pour l’année 2010-2011 de l’ensemble des élèves au Maroc. Le ministère de l’Éducation nationale aurait pour ambition d’atteindre les 20% au terme de l’année 2015.

Pour l’État, il convient de déployer tous les efforts nécessaires pour encourager les investissements privés dans ce secteur. Toutes les mesures nécessaires ont été prises pour améliorer la pertinence de l’apprentissage dans les établissements d’enseignement privé et stimuler ainsi la demande sociale pour l’accès à ce type d’enseignement, ce qui permet aussi à l’État d’économiser des sous ou des.... dirhams.

En 1959, le dahir n° 1-59-049 du 1er juin 1959 formant statut de l’enseignement privé (aujourd’hui abrogé) obligeait les établissements d’enseignement privés à enseigner l’arabe pour un minimum de trois heures par semaine :

Article 30 [abrogé]
Tout établissement d’enseignement privé doit inclure dans ses programmes l’enseignement de l’histoire et de la géographie du Maroc. S’il n’utilise pas la langue arabe comme langue véhiculaire, il doit en outre réserver à celle langue un minimum de trois heures par semaine dans chacune des classes. Notre ministre de l’Éducation nationale pourra cependant imposer un horaire plus important de langue arabe dans les établissements où cela s’avère rait nécessaire.

En 1991, l’article 10 de la loi n°15-86 formant statut de l’enseignement privé(aujourd’hui abrogée elle aussi) obligeait les établissements d’enseignement privé à introduire dans leur programme des cours de langue arabe, sans préciser le nombre d’heures :

Article 10Les établissements d’enseignement privé doivent se conformer aux programmes, horaires et manuels appliqués dans les établissements d’enseignement public. Ils peuvent y adjoindre d’autres programmes ou manuels, s’ils le jugent utile, après autorisation de l’administration.Les établissements d’enseignement privé qui envisagent de dispenser un type d’enseignement inexistant dans l’enseignement public doivent obtenir l’accord préalable de l’administration sur les programmes et horaires qu’ils se proposent d’appliquer et les manuels qu’ils se proposent d’utiliser.En outre, les établissements d’enseignement privé doivent introduire dans leur programme des cours de langue arabe, d’éducation islamique, d’histoire et géographie du Maroc pour les établissements d’enseignement primaire, préparatoire, secondaire et de formation professionnelle et des cours de langue arabe pour les établissements d’enseignement supérieur.
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En 2000, la loi n° 06-00 formant statut de l’enseignement scolaire privé (2000) énonce à l’article 4 que « les établissements d’enseignement scolaire privé sont tenus de respecter comme minimum les normes d’équipement, d’encadrement, de programmes et de méthodes en vigueur dans l’enseignement public ». En principe, ces établissements seraient tenus d’enseigner l’arabe, mais l’article 34 de la même loi soumet à un autre régime les établissements régis dans le cadre d’accords conclus entre le gouvernement du Royaume du Maroc et des gouvernements étrangers ou des organismes internationaux :

Article 31Les dispositions de la présente loi ne sont pas applicables aux établissements d’enseignement exerçant leur activité dans le cadre d’accords conclus entre le gouvernement du Royaume du Maroc et des gouvernements étrangers ou des organismes internationaux. Toutefois, les dits établissements restent soumis au contrôle de l’Académie régionale d’éducation et de formation quant à leur respect des clauses desdits accords.

En somme, la législation marocaine sur l’enseignement privé ne s’applique pas aux établissements français du Maroc, sauf que l’académie régionale, chargée du contrôle de l’enseignement public dans son ressort territorial, est également en charge de l’inspection du respect des clauses de ces accords internationaux. Ainsi, pour un grand nombre d’établissements français (annexes A et B de la Convention), c’est la Convention de partenariat pour la coopération culturelle et le développement entre le gouvernement de la République française et le gouvernement du Royaume du Maroc (2010), qui s’applique. Ainsi, l’article 20 des « Outils de coopération » laisse toute initiative à l’enseignement de la langue et de la culture d’origine :

Article 20
Les établissements définis dans l’annexe A de la Convention de partenariat dispensent un programme conforme aux normes du pays d’origine en matière d’enseignement.Ces programmes comprennent obligatoirement, et sur une base identique pour tous les établissements et à tous les degrés, une composante d’enseignement de la langue et de la culture d’origine, de l’histoire, de la géographie et des institutions du pays de résidence.

En fait, les Français sont entrés en force dans le secteur privé. Dans ce secteur, c’est l’unilinguisme français qui règne. On y compte des dizaines de lycées français très recherchés par les classes marocaines aisées ; pour un non-Français, les frais de scolarité de ces écoles demeurent hors de prix.

Dans l’enseignement du français, ces établissements sont tenus de respecter les horaires minimums de l’enseignement public, mais ils sont libres de les augmenter. Quant aux programmes, ils ne sont aucunement tenus de respecter ceux de l’enseignement public. C’est pourquoi la quasi-totalité des établissements de haut standing appliquent les programmes de la Mission française et utilisent des manuels officiels de l’enseignement français. Il existe également au Maroc une université privée : il s’agit de l’Université Al Akhawayne. Dans cet établissement supérieur, la plupart des matières y sont enseignées en anglais.

2.7 Les langues étrangères

Enfin, dans le domaine des langues étrangères, les langues les plus répandues sont l’anglais et l’espagnol, mais aussi l’allemand. Dans les cycles primaire et moyen, leur enseignement est considéré comme « une activité parascolaire » ; il devient obligatoire lors du cycle secondaire où sont aussi enseignés l’allemand et l’italien. À l’heure actuelle, l’enseignement de l’espagnol au Maroc est bien organisé, et il est supervisé, entre autres, par le ministère espagnol des Affaires étrangères et le ministère espagnol de l’Éducation et la Culture. L’espagnol est enseigné en général dans les écoles privées au secondaire, mais certaines écoles publiques commencent à l’enseigner dans les écoles primaires. Le français n’est pas vraiment considéré comme une « langue étrangère » ; il fait partie de l’enseignement normal dès la troisième année du primaire.

3 Les organismes linguistiques

Afin de promouvoir la langue arabe, le Maroc a créé des organismes linguistiques. Ces organismes servent à assurer la promotion de la langue arabe classique, non l’arabe marocain.

Le premier organisme linguistique fut créé en 1960. Ce fut l’Institut d’études et de recherches pour l’arabisation, qui avait pour objectif de rendre à la langue arabe la place qu’elle avait perdue durant la période coloniale. Ainsi, l’arabe devait remplir pleinement son rôle de langue nationale en se réappropriant les fonctions de communication, de formation et de gestion à tous les niveaux et dans tous les domaines de la vie collective. La création de cet organisme s’inscrivait dans le cadre d’une politique d’arabisation destinée à calmer les forces sociales arabistes, qui éprouvaient une certaine humiliation de constater que la langue française se maintenait dans la société marocaine après la conquête de l’indépendance.

En 1979, l’Académie du royaume du Maroc fut créé. C’est une institution désignée par le palais royale marocain destinée à assurer la pérennité de l’Islamisme et de l’arabité, excluant par le fait même toute allusion à l’amazighité.

L’Académie Mohammed VI de la langue arabe, créée en 2003 par le dahir portant promulgation de la loi portant création de l’académie Mohammed VI de la langue arabe, afin de promouvoir la langue arabe ; l’Académie veut ainsi assurer le développement de l’arabe et lui permettre de s’adapter aux innovations de la recherche scientifique, linguistique, éducative et technologique ; veiller à son bon usage et à la normalisation de ses règles et inciter à la généralisation de son utilisation dans tous les services publics :

Article 2 L’Académie est une haute instance nationale de référence qui a pour objet de promouvoir la langue arabe, d’assurer son développement et de lui permettre de s’adapter aux innovations de la recherche scientifique, linguistique, éducative et technologique, de veiller à son bon usage et à la normalisation de ses règles et d’inciter à la généralisation de son utilisation dans tous les services publics.
À cet effet, elle est chargée d’accomplir en coopération et en coordination avec les autorités gouvernementales concernées, les établissements et les organismes compétents, les missions suivantes :1- veiller au développement du système grammatical, lexical et génératif de la langue arabe et réaliser, à cet effet, les recherches et études linguistiques nécessaires ;

2- réaliser, pour le compte du secteur de l’éducation et de la formation en tous ses niveaux, les études et recherches visant à faciliter l’usage et la maîtrise de la langue arabe, à améliorer les programmes d’enseignement y relatifs, à développer les moyens didactiques la concernant et à contribuer à l’arabisation des programmes d’enseignement ;

3- contribuer à l’effort d’uniformisation de la terminologie arabe, élaborer des bases de données, des banques des textes et des documents de référence en matière de maîtrise des différentes utilisations terminologiques ;

4- mettre des dictionnaires modernes de langue à caractère général et des dictionnaires spécialisés à la disposition des usagers et des apprenants dans les différents domaines scientifiques ;

5- mettre au point des projets et programmes scientifiques visant à promouvoir l’usage correct de la langue arabe et en faire un outil de communication dans tous les secteurs d’activité administrative, économique et sociale et veiller à leur mise en œuvre en étroite collaboration avec les autorités compétentes ;

6- contribuer à la formation de spécialistes dans les différentes disciplines scientifiques et techniques en langue arabe et en d’autres langues comprenant des cadres pédagogiques de moyen et de haut niveau ;

7- traduire les œuvres de référence étrangères, produire des ouvrages scientifiques et techniques spécialisés, actualiser et enrichir le patrimoine linguistique arabe ;

La Constitution de 2011 a prévu la création du Conseil national des langues et de la culture marocaines. Cette fois-ci, il ne s’agit pas d’un organisme voué exclusivement à la promotion de l’arabe. L’organisme est « chargé notamment de la protection et du développement des langues arabe et amazighe et des diverses expressions culturelles marocaines ». Il regroupe l’ensemble des institutions concernées par ces domaines. Ces objectifs principaux sont la protection et le développement des langues arabe et amazighe et des diverses expressions culturelles marocaines. Il n’a pas encore vu le jour.

Il existe aussi l’Alliance nationale pour la défense de la langue arabe, qui ne fait pas beaucoup parler d’elle.

Quant à l’Organisation islamique pour l’éducation, les sciences et la culture (ISESCO), c’est un organisme international fondé en 1982 et installé à Rabat, la capitale. L’ISESCO peut, par décision de sa Conférence générale et sur proposition de son Conseil exécutif, créer, dans tout autre pays, des centres, des bureaux ou des organismes subsidiaires ou placés sous son contrôle. Fonctionnant dans le cadre de l’Organisation de la Coopération islamique, l’ISESCO est spécialisée dans les domaines de l’éducation, des sciences, de la culture et de la communication. Ses langues de travail sont l’arabe, l’anglais et le français. L’article 4 de la Charte précise ainsi les objectifs de l’ISESCO :

Charte de l’Organisation islamique pour l’éducation, les sciences et la culture Article 4 Objectifs
Les objectifs de l’ISESCO sont les suivants :a) Renforcer, approfondir et encourager la coopération entre les États membres dans les domaines de l’éducation, des sciences, de la culture et de la communication, promouvoir et développer ces domaines dans le cadre du référentiel civilisationnel du Monde islamique et à la lumière des valeurs et des idéaux humains islamiques.b) Consolider l’entente entre les peuples à l’intérieur et en dehors des États membres et participer à l’instauration de la paix et de la sécurité dans le monde par tous les moyens possibles, et particulièrement à travers l’éducation, les sciences, la culture et la communication.c) Faire connaître l’image authentique de l’Islam et de la culture islamique, promouvoir le dialogue entre les civilisations, les cultures et les religions et veiller à la diffusion de la culture de la justice et de la paix et des principes de liberté et des droits de l’Homme, tels que perçus dans la civilisation islamique.d) Promouvoir l’interaction culturelle et consolider les aspects de la diversité culturelle dans les États membres, tout en oeuvrant à la sauvegarde de l’identité culturelle et à la préservation de l’indépendance intellectuelle.e) Renforcer la complémentarité et la coordination entre les institutions de l’Organisation de la Coopération islamique spécialisées dans les domaines de l’éducation, des sciences, de la culture et de la communication et entre les États membres de l’ISESCO, et raffermir la coopération et le partenariat avec les institutions gouvernementales et non gouvernementales similaires et d’intérêt commun, qui oeuvrent à l’intérieur et en dehors des États membres.f) Accorder de l’intérêt à la culture islamique, mettre en valeur ses spécificités et faire connaître ses composantes à travers les études académiques, les recherches scientifiques et les programmes pédagogiques.g) Œuvrer à la complémentarité et à l’instauration de liens entre les systèmes éducatifs au sein des États membres.h) Soutenir les efforts des institutions éducatives, scientifiques et culturelles des musulmans établies dans les États non membres de l’ISESCO. [...]

Évidemment, ces organismes ne laissent aucune place à des langues et à des cultures autres que l’arabe classique.

4 La publicité et l’affichage

La vie économique au Maroc est véhiculée en trois langues : l’arabe marocain (oral), l’arabe standard (écrit) et le français (oral et écrit). En ce qui a trait à l’affichage et à la publicité commerciale, la presse a souvent fait écho dans le passé à la trop grande importance accordée à une langue étrangère : le français. Dès 1973, le journal L’Opinion (7 mai 1973) rappelait l’existence des arrêtés municipaux qui prescrivaient l’arabe sur toutes les enseignes commerciales et les autres affiches publiques. Or, ces arrêtés n’ont jamais été appliqués et ils n’ont été appuyés par aucune véritable législation de la part du Parlement.

Aujourd’hui, l’usage le plus courant est d’utiliser le bilinguisme français-arabe dans l’affichage en général, notamment dans la signalisation routière, laquelle accorde une certaine prépondérance à l’arabe dont les inscriptions sont toujours placées au-dessus du français. Sauf exception, le bilinguisme est systématique, surtout en milieu urbain. Ce bilinguisme est omniprésent dans tous les quartiers, y compris les quartiers populaires. Néanmoins, dans certaines grandes villes, par exemple Rabat et Casablanca, la langue française peut être la seule utilisée dans les quartiers chic ou les centres d’affaires, alors que dans certains quartiers populaires la langue arabe peut être la seule employée. Ce bilinguisme est devenu tellement familier aux Marocains qu’ils ne le remarquent même plus.

Dans la publicité commerciale, les inscriptions bilingues accordent souvent la priorité au français, quand elles ne sont pas exclusivement en français, surtout dans les villes, ce qui suscite parfois des protestations de la part de la presse. La publicité portant sur les produits de luxe est généralement uniquement en français L’unilinguisme arabe est tout de même relativement fréquent, alors que l’unilinguisme français demeure très courant, surtout celle destinée aux touristes et aux produits de consommation. Comme l’unilinguisme français est plus fréquent que l’unilinguisme arabe, cela revient à accorder une certaine prépondérance au français écrit.

Il existe au Maroc une loi concernant la publicité commerciale, mais elle est comprise dans la loi 31/08 édictant des mesures de protection du consommateur (2011). L’article 55 précise que le mot « solde » ou son équivalent dans d’autres langues que l’arabe est interdit s’il ne se rapport pas à une opération de solde. L’article 206 énonce que tout contrat conclu dans une langue étrangère doit être obligatoirement accompagné d’une traduction en arabe :

Article 55Toute publicité relative à une opération de soldes mentionne la date de début de l’opération, sa durée et la nature des biens ou produits sur lesquels porte l’opération, si celle-ci ne concerne pas la totalité des biens ou produits du fournisseur.Dans toute publicité, enseigne, dénomination sociale ou nom commercial, l’emploi du mot solde(s), de ses équivalents dans d’autres langues ou de ses dérivés est interdit pour désigner toute activité, dénomination sociale ou nom commercial, enseigne ou qualité qui ne se rapporte pas à une opération de soldes telle que définie à l’article 53.
Article 206Tout contrat conclu dans une langue étrangère doit être obligatoirement accompagné d’une traduction en arabe.

La loi marocaine a pour objet d’assurer l’information appropriée et claire du consommateur sur les produits, biens ou services qu’il acquiert ou utilise. Elle vise aussi à garantir la protection du consommateur quant aux clauses contenues dans les contrats, de fixer les garanties légales et contractuelles des défauts des produits vendus et du service après-vente et de fixer les conditions et les procédures relatives à l’indemnisation des dommages ou préjudices qui peuvent toucher le consommateur. Dans toute cette question, les dispositions concernant la langue sont minimales.

5 Les médias marocains

Il n’existe que très peu de législation concernant les médias au Maroc. Le Code de la presse de 2003 garantit la liberté de publication des journaux de l’imprimerie, de l’édition et de la librairie. Toutefois, il y a des limites à ne pas franchir, surtout s’il s’agit de critiquer l’islam, le roi et la monarchie, ou promouvoir l’homosexualité ou porter atteinte à l’intégrité territoriale. Aucun journaliste n’est aujourd’hui emprisonné pour « délit de presse », mais il reste toujours de nombreux « détenus d’opinion ». Selon l’article 41 du Code de la presse marocaine, des peines d’emprisonnement sont prévues :

Article 41Est punie d’un emprisonnement de trois à cinq ans et d’une amende de 10.000 à 100.000 dirhams toute offense, par l’un des moyens prévus à l’article 38, envers Sa Majesté le roi, les princes et princesses royaux. La même peine est applicable lorsque la publication d’un journal ou écrit porte atteinte à la religion islamique, au régime monarchique ou à l’intégrité territoriale.

L’amende de 10 000 à 100 000 dirhams correspond aux montants de 1000 à 10 000 euros ou de 1300 $US à 13 300 $US.

7.1 La presse écrite

Bien que les journaux en langue arabe (littéraire) soient relativement nombreux, il n’en demeure pas moins que les médias marocains sont très influencés par le français, surtout dans la presse écrite. En effet, la liste des journaux publiés en français, même avec des noms arabes, sont très nombreux, que ce soit pour la presse partisane (L’Opinion, Libération, Albayane, Al-Maghreb, Le Quotidien du Maroc, etc.), la presse d’information générale (Le Matin du Sahara, Les Échos africains, Maroc-Hebdo International, Al-Mahjar, Le Courrier de la Nation, Tidmi, Le Temps du Maroc, Le Courrier africain, Le Quotidien du Maroc, Al Assas, Al Wassit Magazine, Le Musulman, Maroc actuel, etc.), la presse d’informations régionales (La Dépêche de Tanger, Les Échos du Sud, Le Message de Marrakech, La Tribune de Meknès, Nouvelles d’Essaouira, etc.), la presse d’informations économiques (Ecomap, Maroc-Business, Revue marocaine de finances publiques et d’économie, Info-Magazine, Banques et entreprises au Maroc, Le Guide du consommateur, Le Journal de vos vacances, La Gazette du tourisme, Revue marocaine des marchés publics, etc.), la presse scientifique (Espace infirmier, Espérance médicale, Bulletin de la Fédération marocaine pour la santé mentale, Revue marocaine d’odontologie, Revue marocaine de psychiatrie, etc.), la presse culturelle (Maroc-Europe, L’Étudiant marocain, Art et Cultures, Planète Magazine, etc.), la presse publicitaire (Tanger News, Al Barrah, Éclair Annonces, Le Journal des bonnes affaires, etc.), la presse sportive (Balle Green Set, Tanger Sport Magazine, Golf Maroc Magazine, La Gazette du sport, etc.), la presse féminine (Farah Magazine, La Citadine, Femmes du Maroc, etc.), et encore bien d’autres.

7.2 La presse électronique

Pour la presse électronique, l’arabe est davantage présent. Pour la télévision locale, TVM (Télévision marocaine) et 2M (Deuxième chaîne marocaine) diffusent en arabe, mais partiellement en français. Les télévisions francophones sont TV5, La 5, Arte, EuroNews, Canal + Horizons, Eurosport, MCM International (français-anglais), Canal France International (français-arabe-anglais). Les bulletins de nouvelles à la télévision nationale sont en arabe et en français (en alternance).

La radio est généralement diffusée en arabe classique, en arabe marocain, en français, en anglais et en espagnol. Par exemple, RTM Chaîne Internationale/Rabat est partiellement francophone avec 16 heures de transmission en français par jour (français : 16,2 % ; arabe : 81 % ; espagnol : 1,2 %), Médi 1 (Radio Méditerranée Internationale)/Tanger) est partiellement francophone avec un nombre d’heures de transmission total est de 21 heures dont la moitié est française, Radio FM Casablanca, partiellement francophone avec 17 h de transmission/jour, Radio Monte Carlo est entièrement francophone (24h/24h), de même que France Inter (24h/24h), mais Radio France Internationale diffuse en français, en arabe et en anglais. L’une des stations de radio marocaines émet en amazigh durant douze heures par jour, mais elle est diffusée sur ondes courtes, donc peu accessible.

7.3 Les communications audiovisuelles

Les communications audiovisuelles sont régies par la Haute Autorité de la communication audiovisuelle, un organisme indépendant créé le 31 août 2002 par décret royal (dahir) avec pour but de réglementer le paysage audiovisuel marocain, public et privé : c’est le dahir n° 1-02-212 du 22 joumada II 1423 (31 août 2002) portant création de la Haute Autorité de la communication audiovisuelle. La Haute Autorité de la communication audiovisuelle est composée du Conseil supérieur de la communication audiovisuelle et de la Direction générale de la communication audiovisuelle. À cet effet, le conseil exerce un contrôle, par tous les moyens appropriés, sur les modalités de programmation des émissions publicitaires diffusées par les organismes relevant du secteur public de la communication ou, bénéficiaires d’un titre quelconque d’exploitation dans le cadre de ce secteur. L’article 65 du d ahir n° 1-04-257 du 7 janvier 2005 portant promulgation de la loi n° 77-03 relative à la communication audiovisuelle (2005) énonce clairement que messages publicitaires doivent être diffusés en arabe, en amazigh ou en dialectes marocains s’ils sont destinés au public marocain :

Article 65Sous réserve des dispositions ci-après et des prescriptions des cahiers des charges, notamment en ce qui concerne le volume et la durée, les programmes audiovisuels peuvent contenir des messages publicitaires, des émissions parrainées et des émissions de télé-achat. Toutefois, les messages publicitaires doivent être :- diffusés en arabe, en amazigh ou en dialectes marocains s’ils sont destinés au public marocain.

Toutefois, l’usage d’autres langues est autorisé, si les messages publicitaires sont similaires à ceux cités ou si la communication des messages en arabe, en amazigh ou en dialectes marocains se révèle difficile en raison des concepts techniques spécifiques qu’ils comportent. L’article 26 du d ahir n° 1-04-257 décrit le cahier de charge, lequel doit préciser notamment la séparation des différents éléments des programmes (information, fictions, documentaires et magazines de création et essais, émissions pédagogiques, et éducatives, séries et feuilletons, grands reportages et faits de société, musique et spectacles, programmes courts) en arabe, en amazigh, en dialectes marocains ou en langues étrangères.

La politique linguistique du Maroc porte sur trois volets : l’arabe, le français et le berbère (amazigh). Le Maroc, qui avait commencé en lion sa politique linguistique d’arabisation, a mis la pédale douce après une vingtaine d’années d’efforts. Ainsi, le domaine prioritaire, celui de l’éducation, a été entièrement arabisé, c’est-à-dire de l’enseignement primaire jusqu’à la fin du secondaire. Mais l’arabisation s’est poursuivie aux études supérieures avec beaucoup moins de succès. L’administration fut aussi arabisée, notamment pour en ce a trait à l’emploi de documents officiels. En ce sens, la politique d’arabisation est un succès, dans le mesure où elle ne concerne que l’arabe standard, car pour ce qui est de l’arabe marocain aucune politique n’a été pensée ni entreprise jusqu’ici. La vie continue comme avant l’indépendance, sauf que l’arabe classique, que personne ne parle, a pris une place qu’il n’avait pas auparavant. Bref, la question de la langue est loin d’être réglée, car elle constitue toujours d’entraver le processus de réforme du système d’éducation marocain. Cette question fait toujours l’objet de violents débats et de positions tranchées.

L’autre volet de la politique linguistique concerne l’emploi du français. Malgré l’arabisation, l’administration du pays continue à utiliser le français comme elle l’avait fait auparavant, sauf qu’elle distribue maintenant des documents dans un arabe que personne ne veut, en arabe littéraire. Le français continue d’être enseigné dans toutes les écoles marocaines comme langue seconde obligatoire. La visibilité du français dans l’affichage public et commercial, ainsi que dans la signalisation routière, est omniprésente dans tout le pays, comme si le Maroc était un « État bilingue ». Le français a aussi conservé des prérogatives dans les domaines de l’économie et des technologies, ainsi que dans l’enseignement supérieur ; il est présent dans toutes les universités. C’est une langue aussi indispensable que l’arabe standard pour réussir dans la vie sociale marocaine, ce qui n’empêche nullement les Marocains de parler l’arabe marocain.

Le Maroc doit réussir à concilier la place de l’arabe standard ou littéraire et celle de l’arabe marocain, ni le rôle du français et de l’amazigh. Pour le moment, seules les deux langues institutionnelles, l’arabe standard et le français, ont trouvé leur place, de jure dans le premier cas, de facto dans le second. Mais les langues maternelles, l’arabe marocain et le berbère, sont toujours laissées pour compte dans la vie institutionnelle. L’arabe standard et le français ne sont pas des langues maternelles, sauf pour quelques Arabes du Proche-Orient et les Français. La reconnaissance de l’arabité constitue l’aspect fondamental de l’identité marocaine, mais c’est avec une langue arabe que personne ne parle avec affection. C’est une langue institutionnelle, voire une langue seconde, pour tous les Marocains, une langue apprise essentiellement à l’école. Ceux qui ont abandonné tôt l’école ignorent l’arabe standard, une langue qui n’a pas encore été à la hauteur des besoins quotidiens des Marocains, contrairement à l’arabe marocain, à l’amazigh et même au français. La politique linguistique actuelle du Maroc ressemble fort à celle appliquée en Algérie et en Tunisie. Elle consiste à promouvoir l’arabe standard, sans nuire au français et à ignorer les véritables langues maternelles, l’arabe marocain, la langue de la majorité, et le berbère, la langue de la minorité nationale. Les élites politiques et intellectuelles semblent encore obnubilées par le modèle de l’État-nation centralisateur inféodé à l’idéologie nationaliste arabo-musulmane axée sur un arabe institutionnel à l’exclusion des langues maternelles des citoyens.

Dernière mise à jour : 21 novembre 2018
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-	Maroc	-

Source : http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/maroc-3Politique_arabe.htm

Sociologie politique de l’éducation au Maroc Par Abdesselam Mili, Professeur agrégé, Docteur en sciences de l’éducation - CRMEF Casablanca-Settat- Février 2017

La contextualisation interpelle le formateur en formation à traiter les acquis reçu dans les situations où il va agir. Elle permet de faire le lien entre les acquis et leur utilisation dans un contexte bien déterminé. Il s’agit d’une interaction entre le formateur agissant et le contexte de sa mise en œuvre ; d’où l’intérêt de ce cours, qui, en abordant cette discipline, permet de mettre en évidence le rapport entre la formation et le contexte. Aussi, l’appellation « sociologie politique de l’éducation », constituée de trois mots phares de différents champs, permet-elle cette contextualisation. De plus, le formateur, en qualité d’ingénieur et de chercheur, est amené à concevoir, à élaborer et à mettre en œuvre un contenu de formation à l’échelle nationale ou locale. Cette compétence nécessite la maîtrise d’une ingénierie adaptée au contexte de sa mise en œuvre.

Sous-titres et extraits de ce rapport richement documenté :

1-La sociologie politique de l’éducation

2-Le système d’éducation : apport théorique

3-Les systèmes éducatifs internationaux

4-Organisation et fonction du système éducatif marocain

4. L’enseignement après l’indépendance

5. Les structures et les instances

Les établissements scolaires privés- Le secteur scolaire privé est composé des établissements nationaux scolaires et des établissements des missions culturelles étrangères des établissements nationaux scolaires ou universitaires des établissements des missions culturelles étrangères, notamment françaises, belges et espagnols...L’Etat encourage le développement du secteur privé car il offre un service que l’Etat est incapable d’assurer intégralement. Le pourcentage des inscrits au cycle primaire est de l’ordre de 81%, 8% dans l’enseignement collégial et 11% dans l’enseignement secondaire qualifiant. Toutefois, les élèves inscrits appartiennent à des familles aisées, ou par un sacrifice familial pour assurer la scolarité de leur (s) enfant (s). Les établissements sont financés par des fonds privés et à but exclusivement lucratif. « Le fait que les écoles publiques dispensent trop souvent une éducation de faible qualité conjugué avec le fait que les écoles privées sont coûteuses mais permettent de donner beaucoup plus de chances de réussite scolaire et sociale, met en relief le degré d’iniquité éducative et sociale existante. L ́existence d ́un système éducatif dual aux différences tellement marquées n ́est pas seulement une injustice sociale mais un réel handicap au développement économique et social national, à la cohésion sociale, et à la démocratisation. L ́expansion du secteur privé que préconise le Plan d ́Urgence en consacrant des fond publics à celui-ci doit être faite en prenant soin de ne pas circonvenir le concept d’égalité des chances car, sinon, elle ne fera que perpétuer et accentuer la polarisation déjà existante. » ». (Tawil, Cerbelle, & Alama, 2010, p. 49)

Site pour consulter la totalité de ce rapport du Professeur Abdesselam Mili de 2017 : Sociologie politique de l’éducation au Maroc

Maroc – Programme Education : Pour chaque enfant, une éducation de qualité - Document UNICEF - Photo - UNICEF/Maroc - Disponible en : Français العربية
Des défis et des enjeux

Pour assurer une un accès équitable à une éducation de qualité pour tous les enfants, le Maroc a consenti d’importants efforts pour généraliser l’accès au primaire. Ces efforts ne sont pourtant pas capitalisés au niveau des différents cycles. Un taux de déperdition important est enregistré d’un cycle à l’autre ramenant la moyenne nationale de scolarisation à 87,6% au collège et à 61,1% au lycée.

L’analyse des données désagrégées du secteur de l’éducation démontre aussi d’importantes inéquités qui touchent essentiellement les enfants en milieu rural notamment les filles et les enfants en situation de vulnérabilité, particulièrement les enfants en situation de handicap. Le taux de scolarisation de ces derniers, selon les dernières statistiques disponibles, ne dépasse pas 32,4%. En milieu rural, les données montrent que les enfants de manière générale sont confrontés à des difficultés pour réussir la transition entre le primaire et le collège auquel seulement 69,5% d’entre eux accèdent. Ce taux chute à 30,6% en ce qui concerne leur accès au lycée et ne dépasse pas les 21,9% chez les filles.

Cette déperdition se traduit par un taux d’achèvement pour les trois cycles ne dépassant pas la moitié de la population des enfants scolarisés et met en évidence les problèmes liés aux acquis de base et à l’orientation des élèves. Des évaluations nationales et internationales confirment la faiblesse des résultats d’apprentissage : seul un tiers des élèves du primaire maîtrise les compétences de base en mathématiques, en sciences, en lecture et en écriture1. L’absence de programmes de qualité et inclusifs, le manque d’actions basées sur l’équité, l’insuffisance de suivi des acquis scolaires, la faible qualité des apprentissages constituent un obstacle à l’amélioration des taux de scolarisation et de réussite.

Le faible taux d’accès à une éducation préscolaire de qualité reste un frein à la préparation d’une bonne scolarisation au primaire.

Outre les aspects de la qualité des acquis scolaires et de la transition entre les cycles, l’absence de mécanismes efficaces d’orientation, la faible qualité de l’environnement et du climat scolaire, les diverses formes de violences envers les enfants et le retard scolaire constituent d’autres déterminants qui expliquent la situation. Par ailleurs, le faible taux d’accès à une éducation préscolaire de qualité reste un frein à la préparation d’une bonne scolarisation au primaire. Aujourd’hui nous comptons 11,3% des enfants qui s’inscrivent avec au moins un an de retard au cycle primaire. Ce taux augmente à 14,8% en milieu rural.

En 2014 le nombre d’élèves inscrits dans l’enseignement préscolaire atteignait 64% avec un taux de 23% seulement pour les petites filles en milieu rural. En général, le secteur public n’assure que 10% de l’offre du préscolaire au Maroc. Or, l’offre généralisée d’un préscolaire de qualité constitue l’une des réponses stratégiques pour améliorer l’efficience et les rendements aussi bien interne qu’externe du système éducatif et pour promouvoir l’équité des enfants dans leur accès au droit à une éducation de qualité. Car si les disparités ne sont pas endiguées en amont, elles s’agrandiront au fil des années scolaires et resteront constantes après l’âge de 8 ans.

1 Programme national pour l’évaluation des acquis scolaires, 2010 et Trends in International Mathematics and Science Study, 2011.

Les priorités du programme

L’équité est l’élément central du programme Education

L’équité est l’élément central du programme Education. Durant les cinq prochaines années, les enfants les plus vulnérables seront au cœur des interventions. Le programme vise à contribuer à la mise en place de politiques et de stratégies en matière d’éducation qui assureront l’égalité de l’accès et de l’achèvement des études à tous les niveaux de l’enseignement pour les enfants notamment les plus vulnérables d’entre eux. Cet axe s’appuiera sur une analyse croisée en termes de sexes, de capacités, de régions, de zones rurales/ urbaines et de situations socioéconomiques, et en appui à la mise en œuvre de la vision stratégique 2015-2030 du Ministère de l’Education pour la réforme de l’école marocaine.

Au niveau de la petite enfance, l’intervention de l’UNICEF se concentrera sur son appui technique pour développer des normes et des modèles économiques afin de fournir en temps utile un accès équitable à une éducation préscolaire de qualité. Le préscolaire constituera la porte d’entrée pour une mobilisation en faveur d’une politique de développement de la petite enfance dotée de mécanismes de budgétisation et de suivi.

Durant ce cycle, la capacité du Ministère de l’Education et des écoles à suivre de près les enfants déscolarisés et les enfants dans l’enseignement de base et en risque d’abandon scolaire sera améliorée. La capacité du Ministère à élaborer des réponses articulées autour d’une deuxième chance à la scolarisation et l’adaptation de l’environnement scolaire aux enfants vulnérables (y compris les enfants handicapés et les enfants migrants) sera également renforcée.

En collaboration avec les équipes du Ministère de l’Education Nationale et les équipes régionales, le programme va s’atteler d’ici la fin du cycle de coopération à améliorer l’accès et la rétention pour une éducation de qualité particulièrement pour les enfants et les adolescents les plus vulnérables

Au niveau de l’enseignement secondaire, l’accent sera mis sur l’élaboration de programmes d’éducation à voies multiples qui feront le lien entre les systèmes de formation traditionnelle, non traditionnelle et professionnelle pour améliorer la transition de l’école au travail.

Le développement de compétences de vie et de l’éducation civique seront modélisés pour veiller à ce que les enfants et les jeunes marginalisés puissent bénéficier d’un apprentissage de qualité pertinent tout en améliorant leur employabilité et leur citoyenneté active. Dans ce sens, un cadre national de compétences de vie sera élaboré et comprendra des systèmes de suivi et de renforcement des capacités.

En matière de gouvernance, l’UNICEF appuiera le modèle de suivi et de gestion pour l’équité en matière d’accès et d’apprentissage, mis au point au cours du cycle précédent. Les efforts seront intensifiés à ce niveau grâce au renforcement des partenariats, du plaidoyer et de la communication.

Ressources : Haut du formulaire

Article Préparer les jeunes à la vie sociale et professionnelle -Lire l’article

Article Le don sort de son silence ! -Lire l’article

Article Une deuxième chance, cela vaut bien la peine -Lire l’article

Article Génération Sans Limites - U ne ère d’opportunités - Lire l’articleBas du formulaire

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Article Investir dans les compétences de vie -L’UNICEF avec l’appui du Canada déploie Forsa avec différents partenaires - Lire l’article

Article Un dessin, un projet de vie !Histoires vécues - Lire l’article

Webinaire sur l’impact de la pénurie d’eau sur les droits de l’enfant

Communiqué de presse 16 juin 2021 - L’UNICEF Maroc lance les #Rendez-vous de l’UNICEF 2.0 pour plaider des sujets émergents des droits de l’enfant - Voir la pageHaut du formulaire

Article Agir pour protéger les droits des enfants en situation de migration en pleine pandémie -Hijra Wa Himaya Lire l’article

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Source : https://www.unicef.org/morocco/education

L’école publique au Maroc a-t-elle encore un avenir ? Par Layla Hajji (Photo)- Samedi 9 novembre 2019 - 08:26 – Document ‘middleeasteye.net’ - Opinion | Maroc
Budget mal géré, enseignants dévalorisés, programmes peu attractifs… Les maux de l’école publique sont connus. Mais ils ont été aggravés par l’incapacité à penser un système éducatif souverain et non assujetti aux manœuvres politiques

Photo - Le système éducatif marocain fait encore les frais d’une politique qui l’instrumentalise (AFP)

C’est un secret de polichinelle. L’école publique au Maroc est en déroute. Régulièrement, des rapports alarmants sont publiés par la Banque mondiale, l’Observatoire national des droits humains ou encore la Cour des comptes, puis relayés par la presse. Des intellectuels marocains déplorent la déchéance de l’école publique et dressent le constat de sa désertion par les classes moyennes et aisées.

À force d’avoir négligé l’enseignement public, l’État a ouvert la voie à une politique de privatisation qui renforce les gouffres sociaux et divise davantage la société.

L’école publique au Maroc aujourd’hui reflète plus que jamais les inégalités sociales et économiques qui s’aggravent chaque année dans le pays. Et beaucoup se demandent si elle n’est pas vouée à l’extinction dans de grandes métropoles comme Casablanca où la spéculation foncière se développe de manière inquiétante et où les investisseurs lorgnent sur des écoles publiques en manque d’effectifs pour les transformer en établissements privés.

Parmi ces réformes, l’arabisation, sous l’ère de Hassan II, a été la plus fatale, imposant à des générations un enseignement en arabe très rigide et sans espace pour la pensée et la créativité

Le gouvernement promeut régulièrement des réformes mais depuis l’indépendance, les réformes successives n’ont pas tenu leurs engagements de redressement de la pédagogie et de diminution du taux d’abandon scolaire.

Sous le règne de Hassan II, le pouvoir était davantage préoccupé maintenir la paix et la stabilité. La réflexion autour de la pédagogie dans l’enseignement passait à la trappe : donner aux jeunes une formation de qualité était perçu comme une menace pour le pouvoir.

Aujourd’hui encore, le pays fait les frais des dégâts causés par cette politique datant des années 1980. Pendant toutes ces décennies, l’État marocain ne semble pas avoir mesuré l’importance d’éduquer ses citoyens, de les former et de leur donner les moyens de devenir des adultes qui puissent aider au développement économique et social de leur société.

Photo - Maroc : une énième réforme pour rattraper les retards de l’école

Une nouvelle Vision stratégique de la réforme éducative qui couvre quinze années, de 2015 à 2030, a été établie par le Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique et vise à donner un nouvel élan au système éducatif.

Cette vision est une nouvelle promesse de changement, que beaucoup considèrent comme une énième proposition stérile au vu des précédentes réformes qui n’ont pas tenu leurs promesses de changement.

Pourtant, les membres du Conseil assurent que les grands axes qui seront développés durant cette décennie sont plus ambitieux et plus essentiels que ceux qui ont précédé. L’école y est présentée comme une priorité nationale, une institution qu’il est primordial de rénover et de mettre au centre des intérêts de la nation.

Il est indiqué par exemple : « Les fondements essentiels de cette stratégie visent à édifier une nouvelle école dont les principaux piliers sont l’équité et l’égalité des chances, la qualité pour tous et la promotion de l’individu et de la société ».

Hausse préoccupante de l’abandon scolaire

Une école plus égalitaire et de meilleur niveau pour une société moins inégalitaire et plus instruite… Est-ce un projet réalisable et pourra-t-on en voir les résultats d’ici une décennie ?

Pourquoi la suite de réformes promues par le gouvernement n’a pas eu les résultats escomptés ? Quelles réformes et transformations l’école publique doit-elle réellement mettre en place pour se donner toutes les chances de renaître et de retrouver son attractivité ? Finalement, a-t-on encore raison d’espérer une école publique de qualité dans une société inégalitaire et ultralibérale ?

L’année scolaire 2017-2018 a connu une recrudescence du taux d’abandon scolaire.

Le ministère de l’Éducation nationale, de la Formation professionnelle, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique a précisé que le taux de déperdition scolaire était de 5,7 % dans le cycle primaire en région rurale et de 1,1 % dans le primaire au niveau national, tandis que le taux d’abandon scolaire dans le système collégial a été de 12 %.

D’après plusieurs rapports et enquêtes, il n’existe pas de rapport significatif entre le budget consacré au ministère de l’Éducation par l’État et le niveau éducatif

En termes d’effectifs, 315 000 abandons scolaires ont été enregistrés l’année dernière dans les classes de collège et de primaire, soit plus de 36 000 élèves par rapport à l’année précédente.

Cette augmentation préoccupante du taux de décrochage scolaire, tandis que les réformes sont annoncées depuis 2015, pose alors la question de la pertinence et de la validité des dernières réformes. Et on se demande à juste titre si le budget considérable alloué à l’éducation permettra d’enrayer le cercle vicieux de l’abandon scolaire.

D’après plusieurs rapports et enquêtes, dont l’enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) menée en 2015, il n’existe pas de rapport significatif entre le budget consacré au ministère de l’Éducation par l’État et le niveau éducatif.

À titre d’exemple, Singapour, pays arrivé en tête du classement dans l’enquête PISA, n’est pas le pays qui investit le plus fortement dans les dépenses du secteur éducatif. Le pays se situe au 27e rang des 30 pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) pour ce qui a trait aux dépenses par élève dans les classes de primaire.

Photo - « Les enfants, dès leur plus jeune âge, voient l’école comme un lieu austère », souligne la sociologue Soumaya Naamane Guessous (AFP)

« Les enseignants transmettent leur savoir sur un mode magistral et archaïque et les activités extrascolaires sont totalement absentes », relève la sociologue Soumaya Naamane Guessous, qui a effectué un long travail d’enquête auprès de l’enseignement public dans le pays, et pour qui le décrochage scolaire est lié avant tout à une école peu attractive.

« L’école publique valorise la mémorisation du savoir et ne laisse aucune place à la créativité, à l’art, au plaisir. Les enfants, dès leur plus jeune âge, voient l’école comme un lieu austère. Les enseignants, peu motivés et peu valorisés, transfèrent leurs frustrations sur les élèves. Dès l’entrée à l’école, les châtiments corporels sont de mise. Dans ces conditions, aucun enfant ne va de gaieté de cœur à l’école. »

Si l’on s’intéresse aux systèmes éducatifs les mieux classés de l’enquête PISA en 2015, on remarque qu’ils ont tous en commun d’investir massivement dans la formation des enseignants.

À titre d’exemple, la Finlande, pays reconnu pour le niveau élevé de ses écoles et très bien classé dans l’enquête, investit fortement dans la formation des enseignants et dans le système éducatif.

Un budget mal réparti

Que manque-t-il au système éducatif marocain pour devenir un système efficace et qui ne soit plus seulement le choix par défaut d’une catégorie de la population qui n’est pas en mesure de scolariser ses enfants dans le secteur privé ?

Au Maroc, l’éducation accapare à elle seule 20 % du budget de l’État. Un tel budget ne permet pourtant pas de redresser le niveau de l’école publique et de la rendre plus attractive.

Photo - Le Maroc, le faux bon élève du développement

Pour Nadia Bernoussi, présidente de la commission permanente de l’éducation-formation pour tous et accessibilité, ce budget considérable consacré à l’éducation est mal géré puisque 80 % de ces finances sont consacrés à la masse salariale et aux dépenses du personnel.

« Les dépenses ne sont pas correctement réparties et les points les plus importants sont délaissés. La réforme des manuels scolaires et la formation ainsi que la valorisation du corps enseignant ne sont quasiment pas pris en compte dans ce budget », relève-t-elle.

Pour le philosophe et enseignant chercheur Mohamed Noreddine Affaya, également membre du Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique, il ne s’agit pas seulement de mauvaise gestion mais également de corruption et d’absence d’éthique dans la gestion de ce budget.

Les dépenses ne vont pas vers la valorisation des axes les plus importants dans l’éducation, à savoir la formation des enseignants et la révision des programmes pédagogiques.

Pas de considération pour le métier d’enseignant

On peut, à juste titre, parler au Maroc d’une dévalorisation globale de ce métier pourtant exigeant et difficile. Le corps enseignant qui représente l’axe principal d’une école attractive et de qualité, est négligé.

Pour Soumaya Naamane Guessous, c’est aussi l’un des volets manquants des réformes qui se sont succédé ces dernières décennies : « Les enseignants ne sont pas formés et sensibilisés pour encadrer au mieux leurs élèves ».

La problématique de l’enseignement ne changera pas tant que les enseignants ne bénéficieront pas de formations qui prennent en compte les mutations rapides de la société

Il existe, selon la sociologue, une triade qui permet d’évaluer l’état de l’école publique et qui est composée du ministère, du corps enseignant et des élèves. Selon elle, « si le ministère dispose d’un pouvoir décisionnel, il se heurte aux résistances des enseignants, très souvent rétifs au changement et aux réformes et peu impliqués dans leur métier ».

Ses propos sont partagés par Larabi Jaidi, économiste et professeur à l’université Mohamed V de Rabat. « Les programmes pédagogiques faits par des inspecteurs de l’ancienne école ne sont plus adaptés aux écoles d’aujourd’hui et ce sont les syndicats d’enseignants qui bloquent, en grande partie, les propositions du ministère », explique-t-il. « Ces syndicats sont figés dans des revendications matérielles et ne s’intéressent pas à la formation continue des enseignants. »

Les enseignants ont aussi leur mot à dire face au traitement que leur réserve le ministère de l’Éducation nationale. Pointés du doigt comme démissionnaires, ils opposent des arguments solides aux critiques qui leur sont faites. Depuis le début de l’année 2019, ce ne sont pas moins de 55 000 enseignants contractuels qui manifestent pacifiquement dans la ville de Rabat afin de réclamer un statut de fonctionnaire, statut qui leur est refusé par le gouvernement.

Photo - Maroc : les enseignants contractuels maintiennent leur grève

On ne peut pas imputer aux enseignants seulement la responsabilité de la faillite de l’école. Sont-ils réellement formés pour être des fonctionnaires ? Si l’on peut en douter, il est difficile de faire le procès de leur incompétence, puisqu’eux-mêmes n’ont pas pu bénéficier d’une formation et d’un suivi favorables au développement de leurs qualifications.

Et si leurs grèves se prolongent, les premiers à en pâtir sont les élèves qui manquent de nombreuses heures de cours et qui accumulent du retard sur leur programme.

Le mécontentement des enseignants rejaillit ainsi directement sur la qualité de l’enseignement et sur la réussite des élèves à l’école. Un cercle vicieux est enclenché et le seul moyen de l’enrayer est de prendre le problème à la racine : la problématique de l’enseignement ne changera pas tant que les enseignants ne bénéficieront pas de formations qui prennent en compte les mutations rapides de la société et qui leur permettent de s’extraire des méthodes traditionnelles de transmission du savoir auxquelles ils sont tant attachés.

Le système éducatif soumis aux doléances des partis politiques

Au-delà des protestations des syndicats, le Parlement a aussi fait largement barrage à l’adoption de lois que le Conseil tente de faire passer.

Ainsi, le projet de loi-cadre relatif au système de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique, qui promeut des lois ambitieuses – alternance des langues, paiement de frais de scolarité pour les familles aisées à partir de 16 ans, généralisation du préscolaire obligatoire dès l’âge de 4 ans – a été bloqué pendant plusieurs mois au niveau du Parlement.

Les partis du PJD (islamistes) et de l’Istiqlal (nationalistes) se sont fermement opposés aux articles proposant une diversité des langues d’enseignement.

Le 16 juillet, le projet de loi-cadre a finalement été adopté en commission de la Chambre des représentants après trois ans et demi d’attente.

Photo - Le 16 juillet, un projet de loi-cadre relatif au système de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique, qui promeut des lois ambitieuses a été adopté après trois ans d’attente (AFP)

La problématique éducative est ainsi au centre d’intérêts antagonistes et il n’existe pas d’instance neutre, souveraine, au-dessus des intérêts politiques et idéologiques qui permette d’arbitrer et de légiférer sur la question éducative en toute autonomie, sans être influencée et soumise aux revendications de partis qui défendent leurs intérêts particuliers.

Aussi, le plaisir des enfants à aller à l’école est aussi un indicateur de la qualité de l’enseignement. Comment les enfants pourraient-ils avoir envie d’aller dans une école qui enseigne selon un modèle complètement dépassé ?

La réponse des élèves est donc le décrochage et l’abandon scolaire, et les réformes successives n’empêchent pas l’aggravation de ce phénomène.

Pour Larabi Jaidi, c’est tout le mode de gouvernance de l’éducation qui doit être repensé. Selon lui, les différentes structures censées jouer le rôle d’instances consultatives peinent à remplir leur fonction d’évaluation des réformes.

Photo - Les quatre grands chantiers qui attendent le Maroc en 2019

Ces structures ne sont pas orientées vers la résolution des véritables dysfonctionnements éducatifs qui sont le suivi des réformes et la gestion des établissements scolaires. Dans une chronique de la Vie Economique datant de 2013, il écrit : « Ne faudrait-il pas penser à la création d’une instance spécialement dédiée à l’élaboration de propositions d’ajustement ou de rénovation ? »

En effet, une telle instance permettrait sans doute une meilleure concertation entre tous les acteurs du système éducatif et une réflexion fructueuse sur la meilleure gestion des établissements ainsi que sur les pédagogies à mettre en place.

Car, pour Larabi Jaidi, bien que l’éducation soit au centre des préoccupations de plusieurs institutions, ces dernières n’ont pas toutes les mêmes intérêts et les mêmes visions.

Les tensions sont vives entre l’administration de l’éducation nationale et les inspecteurs. La loi-cadre promue par le Conseil et bloquée au Parlement illustre plutôt bien la difficulté de mise en cohérence des choix éducatifs. La mise en œuvre de réformes peut donc se faire grâce à l’existence d’institutions fortes et indépendantes.

La problématique éducative est au centre d’intérêts antagonistes et il n’existe pas d’instance neutre, souveraine, au-dessus des intérêts politiques et idéologiques qui permette d’arbitrer et de légiférer sur la question éducative en toute autonomie, sans être influencée et soumise aux revendications de partis qui défendent leurs intérêts particuliers. Cette instance œuvrerait, elle, en faveur de l’intérêt général.

« Nous sommes aujourd’hui face à une école publique qui contribue à l’aggravation des fractures sociale et culturelle » - {}Larabi Jaidi, économiste et professeur à l’université Mohamed V de Rabat

Pour Noreddine Affaya, enseignant chercheur et membre du Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique, la Vision stratégique de la réforme 2015-2030 propose des réformes qui pourraient changer le visage de l’école publique pour le meilleur, mais une condition est primordiale pour que ces réformes soient appliquées.

« Si on intègre un grand contrat national sur l’enseignement piloté par la plus haute instance politique au Maroc, qui soit indépendante des manœuvres politiques et partisanes, et au sein de laquelle règne un climat de paix, dans un cadre institutionnel, juridique et matériel cohérent, on pourrait sans doute créer une école publique qui soit un modèle de développement », estime-t-il.

Renoncer aux effets d’annonce et à la pensée magique

Son avis, en ce sens, rejoint celui de Larabi Jaidi. Seulement, Noreddine Affaya émet de grandes réserves quant à la mise en place d’un tel contrat et à la mise en pratique des orientations principales de la Vision stratégique.

« La qualité de l’enseignement qui est à la base de la formation des générations futures n’est pas prise en compte par les différents gouvernements à la tête du pays », affirme-t-il. « Nous sommes aujourd’hui face à une école publique qui contribue à l’aggravation des fractures sociale et culturelle. Tout système d’enseignement doit répondre à une question existentielle : quels citoyens marocains voulons-nous ? Jusqu’à présent, le système éducatif est soumis aux aléas de la politique et des intérêts des partis. »

Nadia Bernoussi rejoint cette réflexion et considère qu’il est nécessaire que la problématique éducative ne soit pas soumise aux caprices et à la volonté du gouvernement. Elle affirme ainsi que « les réformes mises en place par la Vision stratégique de la réforme doivent transcender les doléances des partis politiques et les changements de gouvernement ne doivent en aucun cas bouleverser les réformes mises en place. »

Photo - Comment les enfants pourraient-ils avoir envie d’aller dans une école qui enseigne selon un modèle complètement dépassé ? (AFP)

Au Maroc, en effet, on lie bien trop souvent la situation éducative au gouvernement et on aime imputer l’échec des différentes politiques éducatives à des boucs émissaires, oubliant que le système éducatif est un système d’action complexe qui reflète la société dans son ensemble. L’évolution positive du système éducatif est « une entreprise systémique », comme l’affirme le sociologue suisse Philippe Perrenoud, qui s’est longtemps penché sur la problématique éducative et sur les transformations des politiques de l’éducation.

Et si les réformes changent en même temps que les gouvernements et dépendent des effets de conjoncture, il y a fort à parier qu’aucun changement durable n’aura lieu.

Voilà donc en partie ce qui peut expliquer l’inefficacité de toutes les réformes qui se sont succédé pour remettre à niveau le système éducatif.

« Tout système d’enseignement doit répondre à une question existentielle : quels citoyens marocains voulons-nous ? » - Mohamed Noreddine Affaya, philosophe et enseignant

« Il est certes nécessaire de modifier des lois, de remanier des institutions, mais on devrait considérer ces changements structurels comme de simples facilitateurs d’une évolution continue des pratiques », souligne Philippe Perrenoud. « Si l’on veut rendre l’école plus efficace, il faut s’attaquer aux problèmes avec continuité et patience, renoncer aux effets d’annonce et à la pensée magique, comprendre que la réforme de l’école n’est pas une guerre-éclair, mais une longue marche. »

En ce sens, sa réflexion rejoint celle des économistes, chercheurs et membres du Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique. Pour qu’il puisse y avoir une transformation pérenne et profonde du système éducatif, il est nécessaire de soustraire les réformes aux contingences ministérielles et gouvernementales.

Malheureusement, le système éducatif marocain fait encore les frais d’une politique qui instrumentalise la question de l’enseignement.

Photo - Maroc : pourquoi la réforme ne vend plus

« On est sortis d’une étape où le pouvoir politique instrumentalisait l’enseignement dans un jeu de positionnement politique avec les forces d’opposition incarnées, à l’époque, par un ensemble de principes de modernisme, d’épanouissement et d’ouverture », relève Noreddine Affaya. « Depuis le milieu des années 1960, le système a introduit dans l’enseignement les germes du salafisme et de l’islamisme. Le Maroc paie aujourd’hui le prix fort à cause de ce malentendu politique qui a détruit l’école publique. Aujourd’hui, si l’État prétend être moderniste, il a en face de lui un adversaire idéologique fort qui est incarné par des partis politiques tels que le PJD, aujourd’hui au pouvoir. »

On en revient donc toujours à la nécessité d’un système éducatif souverain et non assujetti à des manœuvres politiques.

Pourtant, il est utopique d’imaginer une école qui soit absolument indépendante de la politique puisque tout système éducatif est une composante essentielle du projet politique d’une nation.

Il s’agit plutôt de mettre le système éducatif au Maroc au centre du projet politique et permettre une totale souveraineté des instances censées légiférer sur la question.

Il apparaît aussi comme fondamental de mettre en place une véritable réflexion autour de la pédagogie, des curriculas et de la formation des enseignants. Et ce, afin de répondre à la question cruciale et pourtant passée sous silence depuis des décennies par l’État marocain : mais quels citoyens voulons-nous former pour le Maroc de demain ?

Les opinions exprimées dans cet article n’engagent que leur auteur et ne reflètent pas nécessairement la politique éditoriale de Middle East Eye.

Layla Hajji - Layla Hajji est psychologue, passionnée par les problématiques de l’enfance, de la pédagogie et de l’éducation. Son mémoire de fin d’études a porté sur la question de l’échec scolaire et, en effectuant des stages dans des écoles publiques, elle s’est donné pour objectif de mieux comprendre les raisons des défaillances de l’école publique au Maroc. Elle travaille actuellement en tant que psychologue clinicienne auprès d’enfants dans des écoles et des associations.

Middle East Eye (MEE) is a London-based online news outlet covering events in the Middle East and North Africa. MEE describes itself as an ’independently funded online news organization that was founded in April 2014’. It seeks to be the primary portal of Middle East news, and describes its target audience as ’all those communities of readers living in and around the region that care deeply for its fate’.[4] – Source : https://en.wikipedia.org/wiki/Middle_East_Eye

Middle East Eye (MEE) est un organe d’information en ligne basé à Londres qui couvre les événements au Moyen-Orient et en Afrique du Nord. MEE se décrit comme un ’organisme d’information en ligne financé de manière indépendante qui a été fondé en avril 2014’. Il cherche à être le principal portail d’informations sur le Moyen-Orient, et décrit son public cible comme ’toutes les communautés de lecteurs vivant dans et autour de la région et qui se soucient profondément de son sort’[4].

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Un exemple d’école primaire privée dans la Médina de Fès – Communiqué de ’’l’école LAVOTRE’’ - “L’innovation pédagogique pour l’épanouissement des générations futures.”
Le mot du Directeur - La création de ’’l’école LAVOTRE’’ en 2019 est dans le but de construire les bases d’une éducation nouvelle, tournée vers l’avenir et axée sur une pédagogie différenciée.

L’école LAVOTRE se positionne comme une école avant-gardiste qui se démarque par son savoir-faire. Forger des futurs citoyens ouverts sur le monde et ses changements, est notre première mission. Nous ciblons principalement une acquisition d’un savoir-être et d’un savoir-vivre par nos enfants, dans un environnement distingué et futuriste, respectant les valeurs humaines.

Etre à l’écoute, accompagner et encadrer les élèves en tenant compte de la personnalité de chacun, est le pilier de notre pédagogie. Les méthodes d’apprentissage et la transversalité de l’enseignement font de notre école, un milieu de créativité pour les élèves et un cadre propice au progrès et à l’apprentissage de nouveaux savoirs.

C’est dans un climat de dialogue et de respect, que nous incitons les élèves, dès leur plus jeune âge, à réfléchir, à construire leurs projets, à se fixer des objectifs tout en leur offrant un cadre épanouissant et motivant. Ils deviennent non seulement acteurs de leur apprentissage mais aussi de leur environnement et sont mieux armés pour faire face aux défis du monde actuel.

Fidèles à nos valeurs, nous sommes certains que notre pédagogie fera de nos élèves des citoyens du monde, épanouis, responsables et les leaders de demain ».

« A ‘LA VOTRE’, nous prenons en considération la pluralité et la diversité des aptitudes des enfants en adoptant des démarches pédagogiques interactives qui placent l’élève au centre des apprentissages, Aussi, l’école est toujours à la quête de moyens capables de créer une forte motivation chez nos enfants.

Les activités artistiques répondent à plusieurs objectifs du ‘décret Missions’ qui sont de promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne, d’amener les élèves à prendre une part active dans la vie culturelle et d’en faire des citoyens responsables. Ces activités permettent aussi le développement de capacités et compétences inattendues.

L’équipe : Une équipe pédagogique qualifiée et expérimentée, animée par une même passion et l’amour du métier, encadre les enfants pour une scolarité riche en activités, valorisant leur implication et structurant leur personnalité par le plaisir d’apprendre. Dans L’école LAVOTRE, nous mettons les compétences de tout un chacun au service de l’éducation et l’accompagnement des élèves tout au long de leur parcours scolaire.

L’enseignement n’est pas un domaine figé. La pédagogie à L’école LAVOTRE est en constance mutation et est développée pour servir des apprentissages toujours plus pertinents avec l’épanouissement de l’élève en premier lieu. Pour ce faire, l’investissement en formation est constant avec un partenariat international et de la formation in-situ de stagiaires licenciés et ‘masterisés’.

L’encadrement pédagogique est supporté directement par le Directeur pédagogique, appuyé par les coordinateurs de français et d’arabe, eux-mêmes enseignants afin d’être au plus près du vécu de leurs collègues.

L’Ecole se soucie aussi du développement psychologique de ses élèves. En effet, les élèves sont suivit pour faire face aux différentes situations de stress et d’inquiétude que ce soit à l’école ou à la maison. Le personnel compétent intervient régulièrement pour suivre les élèves aux situations personnelles ou de soucis comportementaux qui les freinent dans leur parcours scolaire.

D’autre part, afin d’accompagner les élèves à surmonter leurs difficultés, une « Cellule de suivi » est mise en place avec comme intervenants le Directeur Général, le Directeur Pédagogique, la conseillère en développement personnel. Des réunions hebdomadaires traitent les différents signalements d’élèves nécessitant une prise en charge extérieure ou des adaptations en classe.

Présentation de l’école - Située au quartier Ziat à Fès Médina, L’école LAVOTRE est une structure innovante conçue pour répondre aux besoins fondamentaux des enfants de l’ancienne médina en particulier et aux enfants de la ville de Fès d’une façon générale. Une scolarité riche en activités leur est proposée, afin qu’ils prennent plaisir à apprendre, dans un espace de vie traditionnelle et agréable.

Notre école, cherche à être la première école primaire de Fès à se doter, en plus des études dans l’école, de moyens modernes de e-learning (études à distance) afin d’accompagner les parents à la progression de leurs enfants et d’observer leur progrès. Ce nouveau moyen révolutionnaire permettrait aux élèves de développer leurs intelligences multiples et de renforcer leur apprentissage à l’école.

La direction de professionnels du métier de l’enseignement et la mise en place d’un staff pédagogique compétent permettent aux enfants de mieux se construire. Ils acquièrent cependant une volonté de réussir qui les accompagne tout au long de leurs scolarité et parcours.

La recherche et développement ainsi que les formations de nos enseignants se font continuellement afin d’assurer une très grande qualité d’enseignement et la très bonne préparation des générations futures.

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Adresse : 7 Hay Ziat -Medina-Fès- Téléphone : 06 42 64 84 53 - Courier : decorrais-nour@hotmail.com - Réalisé par Ahmed RAIS – Source : http://ecolelavotre.com/pagesetmedias/contact.html# - http://ecolelavotre.com/indextrue.html

Autorisation des Etablissements de Formation Professionnelle privée (EFPP) au Maroc
La création d’un établissement de formation professionnelle privée est soumise aux dispositions de la loi 13.00 portant statut de la formation professionnelle privée et à son décret d’application n°2.00.1018 du 21 juin 2001 approuvant le cahier des charges fixant les conditions et la procédure d’attribution des autorisations d’ouverture et d’exploitation des EFPP.

Pour l’ouverture d’un EFPP, et conformément au chapitre II de la loi précitée, l’investisseur doit présenter au préalable un dossier justifiant l’opportunité de la création de ce centre et sa complémentarité avec les dispositifs existants dans la localité de son implantation.

Ce dossier est composé de trois projets :

L’étude de faisabilité -
L’objectif de ce document est de présenter les éléments clés sur l’opportunité de création d’un EFPP en réponse à une demande pré identifiée par un investisseur et d’estimer les montants financiers des différentes rubriques d’investissement et de fonctionnement du projet. Cette étude doit donner une idée sommaire sur les caractéristiques du secteur visé, la description des emplois concernés par la formation, les besoins quantitatifs et éventuellement qualitatifs à satisfaire en compétences en tenant compte de l’analyse du dispositif de formation existant sur le marché cible.

Le projet pédagogique -
Le projet de formation -
Après avis favorable des Commissions Régionales Inter- Professionnelles sur ce dossier, le promoteur compète son dossier par les éléments suivants :

Le dossier administratif -
Il comporte les pièces relatives au local destiné à la formation, les pièces administratives pour le fondateur, le directeur proposé et les formateurs.

Le règlement intérieur –

Documents téléchargeables :

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Partenariat entre l’école Lamtouna à Guelmim au Maroc avec l’Association Pour le Soutien Scolaire (APSCO) de Lille Métropole en France - Document ‘apsco.fr’
Photo - Visite à Guelmim Porte du Sahara (Maroc) par M. El-Hadj BARRY, Professeur, Docteur en Mathématiques et Président-fondateur de l’APSCO (Association Pour le Soutien Scolaire).

Au cours de cette visite une convention de partenariat a été signée entre l’APSCO et l’Association de Soutien Scolaire de l’école Lamtouna à Guelmim (Maroc) dans le cadre de l’accompagnement scolaire et de l’apprentissage de la langue Française. C’est ainsi que des jeunes-filles de 17 à 25 ans ayant quitté le système solaire marocain ont pu bénéficier de séances d’apprentissage de la langue Française au sein de l’Ecole Lamtouna à l’initiative de l’APSCO et du directeur de cette école M. Tayeb BOUKHRISSE.

96 élèves scolarisés dans 4 Ecoles de l’agglomération de Guelmim ont bénéficié de l’accompagnement scolaire pendant un trismestre :

il s’agit des élèves de l’Ecole de Lamtouna (Guelmim), de MOULAY AHMED DERKAOUI (Tagant) dirigée par M. Brahim TABOUTZOUAT, de l’Ecole de AL MASSIRA 2 (Guelmim) dirigée par M. Ali BAJJA et de l’Ecole 23 NOVEMBRE (Tiliouine) dirigée par M. Lahoucine BOUGNINE.

Il est à préciser que les Ecoles de Tiliouine et de Tagant sont des Ecoles qui se trouvent en zone rurale et dont certaines familles n’ont pas souvent les moyens financiers nécessaires pour assurer la formation des pré-scolaires. Pourtant ces Ecoles, grâce à la volonté et à la solidarité des habitants, dispensent un enseignement de qualité qui répond aux exigences de l’Enseignement marocain en termes de savoirs.

Au cours de ce voyage M. El-Hadj BARRY a eu l’opportunité de rencontrer M. BOUARFA, Directeur de l’Académie de Guelmim-Esmara, M. Aida BOUGNINE le délégué de l’académie et plusieurs enseignants et directeurs d’Ecoles très investis pour la réussite du système scolaire marocain. Ils ont encouragé M. BARRY à poursuivre ses activités en faveur des jeunes.

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Le partenariat entre l’APSCO et es écoles du Sud du Maroc se développe.

C’est ainsi que l’association a mis en place un autre partenariat avec le groupe scolaire BEN AMROU EL ASRIRI (Maroc) dont le directeur est M. Brahim ETAIR. C’est l’une des écoles du Maroc qui a mis en valeur la notion d’écologie, qui lui a valu une récompense au niveau national. C’est dans ce cadre que des élèves de CM1 et CM2 ont confectionné des objets et des colliers en utilisant des cactus. Photo

APSCO : 1 Rue Daumier à Lille (Métro Fives ou Caulier) - Tél : 09 54 62 50 41 ou 06 40 77 85 47 ou 06 72 75 46 32 - Mail : eh.barry@orange.fr - Site : www.apsco.fr - Mentions légales | Politique de confidentialité | Politique des cookies | Plan du site
Webmaster : Hervé Marie MORELLE

Source : https://www.apsco.fr/nos-partenaires/partenariat-avec-le-maroc/index.html

Guelmim-Oued Noun — Wikipédia

« La région de Guelmim-Oued Noun (en arabe : كلميم-واد نون) est l’une des douze régions administratives du nouveau découpage territorial 2015 du Maroc 1. Son chef-lieu est la ville de Guelmim…. La région de Guelmim-Oued Noun se situe au sud du Maroc. C’est la plus septentrionale des provinces du Sud, mais seule une petite partie de la province d’Assa-Zag se trouve sur le territoire contesté du Sahara occidental. Elle est bordée au nord par la région de Souss-Massa, au sud par celle de Laâyoune-Sakia El Hamra, à l’est par la région du Drâa-Tafilalet et l’Algérie, et à l’ouest par l’océan Atlantique… » - Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Guelmim-Oued_Noun

L’association ‘Enfants du désert’ « Apprendre à lire, écrire, compter : un droit pour tous ! » - Association Loi 1901 reconnue d’intérêt général.
Photo -Laetitia & Emmanuel Chevallier - Fondateurs

L’association ‘Enfants du Désert’ existe depuis 2005. Elle a vu le jour suite à un voyage sur les terres marocaines qui a encouragé Laetitia et Emmanuel Chevallier à s’engager pour une cause qui porte sens : l’accès à l’éducation des enfants du sud marocain.

L’accès à l’éducation est l’objectif principal de l’association Enfants du Désert, mais, conscient des corrélations entre la santé, les conditions de vie et l’accès à l’école, nous avons élargi nos champs d’actions afin d’opter pour une démarche globale en faveur des enfants.

En 2018, nous avons décidé d’aller plus loin dans la solidarité en apportant notre soutien aux femmes du désert dans le besoin. Notre objectif, les accompagner vers une autonomie financière et de vie.

Depuis 2005 notre combat pour améliorer le quotidien des enfants est devenu celui de nombreuses autres personnes. L’action s’est amplifiée pour aujourd’hui apporter notre soutien à d’autres enfants dans le besoin, en Argentine.

Quelques projets...

drapeau_marocAu Maroc, sud-est Provinces d’Errachidia, de Tinghir et Midelt

Construction de 39 salles de classe : pour le primaire et le préscolaire
Equipement d’écoles en murs d’enceinte, terrain de sport, puits, jardin et potager
Création de 16 jardins d’enfants au sein de garderies et écoles
Mise en place d’un système de parrainage personnalisé qui soutient plus de 220 enfants
Remise de matériel scolaire, sportif à plus de 20 000 enfants par an
Réalisation de 9 bibliothèques au sein d’écoles et de collèges
Equipement des hôpitaux de la région du Drâa-Tafilalet en matériel médical, paramédical et produits de soin
Organisation d’ateliers de sensibilisation à l’hygiène et remise de kits à des milliers d’enfants chaque année

drapeau_argentineEn Argentine, nord-ouest - Province de Salta à Salta et village de San Antonio de los cobres

Soutien d’un centre d’équithérapie pour une centaine d’enfants en situation de handicap
Agrandissement de l’équipe avec 6 nouveaux thérapeutes et 1 cheval ce qui permet à 30 enfants supplémentaires de bénéficier de la thérapie
Aide à la création d’une infrastructure qui permet le développement de plus de thérapies (musique, danse, jardinage, cuisine…)
Financement d’un centre de jour qui permet la scolarisation de 10 enfants en situation de handicap
Notre façon de travailler : Une collaboration locale - Nous impliquons le tissu économique et social local pour tous nos projets : de la distribution de matériel, aux constructions d’écoles, en passant par l’équipement des hôpitaux et le fonctionnement de notre système de parrainage. Il est essentiel, d’après nous, de favoriser l’économie locale tout en proscrivant « l’assistanat social ». Ainsi, nous travaillons avec :

16 associations locales pour la mise en œuvre des projets au Maroc et en Argentine

Des maçons, forgerons, peintres, transporteurs locaux et menuisiers. Les autorités étatiques et la Délégation Marocaine de l’Education Nationale les épiciers, bouchers,
vendeurs de fruits et légumes et pharmaciens locaux.

Notre équipe - Sans eux, nous ne pourrions pas mettre en place toutes nos actions.
Nous travaillons en grande majorité avec des bénévoles depuis la création de l’association. Toutes ces personnes donnent de leur temps et partagent leurs compétences pour faire grandir nos actions ! Ils sont de France, du Québec et du Maroc, un immense merci à eux ! L’équipe est à découvrir dans la galerie de photos à la source >>>

Amixem - Youtubeur, Amixem est un vidéaste au grand coeur. Rencontré lors de sa participation au Raid 4L Trophy 2017 avec CYR !L, la solidarité était le moteur de son aventure. Ils ont ensemble financé le plus gros projet de notre association : la construction et l’équipement de deux écoles de villages du désert marocain. Depuis sa participation, Maxime n’a cessé de nous soutenir, à travers sa chaîne Youtube, la mise en place d’un partenariat avec sa marque Spacefox et de dons très généreux pour nos projets. Nous sommes très fiers d’avoir un parrain si engagé, sensible et qui porte haut et fort les valeurs de notre association et notre combat.

Guillaume Canet - Acteur de renommé rencontré dans le sud marocain lors d’un de ses tournages : « Je viens de passer un mois et demi dans le désert marocain et j’ai eu la chance de vivre des moments merveilleux avec des enfants nomades, que l’on appelle les enfants du désert. J’ai pu par cette occasion prendre conscience de la précarité de leurs conditions de vie et de l’aide dont ils avaient besoin. C’est la raison pour laquelle je soutiens fortement l’association « Enfants du désert » qui se mobilise afin de leur apporter le nécessaire et qui leur permettra un jour de vivre les rêves que l’on peut voir dans leurs yeux remplis d’espoir »

Anne-Sophie Lapix - Talentueuse animatrice et journaliste Anne-Sophie soutient notre cause ! « Je suis particulièrement honorée de défendre les couleurs de l’association « Enfants du désert ». D’abord parce que l’éducation est la clef de tout, ici ou dans le désert. Elle est source d’autonomie, d’ouverture et de liberté. Ensuite, parce que j’ai pu constater l’enthousiasme et le dévouement des personnes au service de cette association. Cela fait plaisir à voir. J’ai toute confiance en leur rigueur, en leur sérieux et en leur détermination. J’espère rapidement aller sur le terrain à la rencontre de ces enfants qui ont besoin d’aide. »

Jean Reno et la designer Cendrine Obadia - Tous deux ont collaboré afin de faire grandir nos actions. Une collection de lunettes Zigeyewear signée Jean Reno a été lancée, et pendant un mois chacune des montures de lunettes Jean Reno vendues au Québec nous a permis de recevoir 5 $.

Victoria Abril - Actrice et chanteuse espagnol Victoria était la marraine des 10 ans du Trophée Roses des Sables, un de nos évènements partenaires : « Je connais bien le Maroc pour y avoir séjourné lors de tournages et assisté plusieurs fois au Festival de Marrakech et dans le désert sud marocain, les conditions de vie sont encore très dures. Je tiens à apporter mon soutien tant à l’association Enfants du désert qu’à toutes les participantes de cette belle aventure qu’est le Trophée Roses des Sables. »

Enfants du désert - Enfants du Désert est une association Française reconnue d’intérêt général. Chaque don donne droit à une réduction d’impôts égale à 66% du montant du don, dans la limite de 20% de votre revenu imposable.

Nos actions : Actualités L’association au Maroc en Argentine

Nous soutenir : Faire un don Parrainer un enfant Adhérer à l’association

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Source : https://www.lasouris-verte.fr/blog/construisons-une-ecole-au-maroc-avec-l-association-enfants-du-desert/

Construisons une école au Maroc avec l’association Enfants du Désert ! - Publié dans Actualités le 1 févr. 2019 - Document ‘lasouris-verte.fr’ partenaire association projet enfants - Photo
Grâce à vos projets, nous avons fait grimper la cagnotte des Maîtresses en Baskets et de Marion Joly pour leur projet de construction d’école au Maroc en partenariat avec l’association Enfants du Désert. 1.931 écoles et associations ont répondu à l’appel. C’est autant de projets associatifs et scolaires qui ont été financés grâce aux Editions La Souris Verte. Ainsi, 1 931 € ont été récoltés pour participer au projet de construction de l’école. Merci à tous les porteurs de projets associatifs et scolaires pour leur engagement !

Un partenariat solidaire pour un projet humanitaire

Tout a commencé lorsque nous avons rencontré Marion, Nina et Anaïs.
Elles ont ouvert une campagne de financement participatif afin de soutenir les actions de l’association Enfants du désert.

Promouvoir la scolarisation de tous les enfants en zone défavorisée

Il est urgent d’apporter un soutien financier et humanitaire aux bénévoles de l’association qui œuvrent pour permettre aux enfants les plus démunis d’être scolarisés. C’est pourquoi aujourd’hui nous soutenons ce projet de construction d’une école dans la province d’Errachidia au Maroc, en milieu désertique, loin du confort des grandes villes Marocaines. L’association Enfants du désert s’appuie sur son réseau de 17 ONG et la délégation Marocaine de l’Education Nationale pour mener ses actions.

Des maîtresses au grand cœur !

Face à leur initiative, leurs valeurs humaines que nous partageons et leurs personnalités pétillantes, nous ne pouvions que les suivre dans cette aventure. Nous avons déployé ensemble une campagne de financement : pour chaque commande passée sur le site des Editions La Souris Verte 1 € rejoint la cagnotte des Maîtresses en Baskets et Marion Joly. Le budget nécessaire à la construction de l’école s’élève à 11 000 €. À ce jour, elles ont pu récolter près de 9 000 € ! C’est beaucoup mais pas assez pour concrétiser ce projet. C’est pourquoi nous poursuivons notre engagement solidaire en faveur de leur initiative. Vous pouvez vous aussi nous rejoindre dans cette aventure en nous choisissant comme partenaire pour vous aider à financer vos voyages scolaires, projets pédagogiques, associatifs et bien d’autres encore.

L’aventure continue avec l’association Enfants du désert

Nous poursuivons notre partenariat solidaire pour atteindre l’objectif ! Nous renouvelons la campagne de collecte de fonds sur la saison de printemps. Pour participer au financement de cette école, rendez-vous sur la boutique des Editions La Souris Verte.

Comment participer au projet ?

1. Organisez une collecte de fond !
Pour participer à la construction de l’école, vous pouvez organiser une collecte de fond en faveur de l’association. Pour cela, organisez une action de vente d’objets de décoration, de sacs, d’accessoires de papeterie ou tout autre objet que vous pourrez retrouver sur notre site. Pensez aussi aux chocolats et à leur pouvoir de persuasion auprès des familles ! Ces actions de vente vous permettront de rassembler des fonds rapidement. A l’issu vous pourrez reverser les bénéfices à l’association enfants du désert en n’oubliant pas de préciser l’objectif de votre don.

2. Toutes les commandes sont solidaires !
Aux Éditions La Souris Verte nous savons qu’organiser une action de vente est plus facile à dire qu’à faire ;-) C’est pourquoi, pour chaque commande passée sur notre site internet, 1 € rejoint la cagnotte des Maîtresses en Baskets. Donc pas de panique, nous sommes tous solidaires, quel que soit l’action.

3. Promouvoir l’action autour de vous !
Parce qu’en parler c’est déjà beaucoup, n’hésitez pas à partager cette information autour de vous. L’association Enfants du désert, les Maîtresses en Baskets et Marion ont besoin de tous les soutiens pour voir leur projet se réaliser, alors papotez, discutez, radotez, likez, partagez, voilà une belle excuse pour bavarder, même en classe.

A travers ce partenariat, ce sont l’esprit d’initiative, l’engagement, l’altruisme et la solidarité que nous partageons et soutenons. Quelque part, ce sont tous les projets associatifs et scolaires que nous défendons et votre engagement que nous honorons.

Sur le blog - Vous êtes à la recherche d’idées originales pour récolter des fonds afin de financer un projet scolaire ou associatif ? Alors vous êtes au parfait endroit ! Avec le blog de la Souris Verte, retrouvez des recettes originales, des propositions d’activités à faire avec les enfants ou encore des idées pour vos actions de collecte de fonds. Rencontrez ici aussi nos différents partenaires qui nous permettent de vous proposer des produits de qualité et originaux !

Actualités :

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« La province d’Errachidia, anciennement nommée province de Ksar Es-Souk (en langue arabe : en langue berbère : Tamnaḍt en Imetɣaren), est une province à dominante rurale de la région marocaine de Dra Tafilalt, dont elle est la plus importante au niveau de la superficie. Elle tire son nom de son chef-lieu, la ville d’Errachidia (Imteɣren). La province est considérée comme l’une des régions les plus importantes du Maroc sur le plan historique.3 » -

Localisation de Province d’Errachidia اقليم الرشيدية

Province d’Errachidia اقليم الرشيدية – Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Province_d%27Errachidia

La belle école du Ksar Dahbia - Association Enfants du désert

La belle école du Ksar Dahbia Association Enfants du désert | Association enfant, Enfant du desert, Ecole

La belle école du Ksar Dahbia Association Enfants du désert ...https://www.pinterest.fr › ... › Scenic Photography -7 novembre 2014

Bilan des actions de l’association ‘enfantsdudesert.org’ pour l’éducation
Depuis la création de l’association, l’éducation est notre priorité. Aujourd’hui encore beaucoup trop d’enfants ne peuvent se rendre à l’école. En effet, des villages isolés sont dépourvus de salles de classe et, des familles ayant trop peu de moyens ne peuvent encourager leurs enfants à se rendre à l’école. Ainsi, dans une démarche constructive pour apporter notre soutien au plus grand nombre d’enfants de la région d’Errachidia, nos actions pour l’éducation se veulent durables et complètes. Pour répondre aux besoins de la région, qui nous sont constamment communiqués par nos correspondants terrain, nous travaillons en étroite collaboration avec la délégation marocaine de l’éducation nationale. Nos actions pour l’éducation s’orientent autour de trois grands axes : la construction d’écoles et de blocs sanitaires, l’aménagement des lieux d’apprentissage et enfin, d’autres actions en faveur de l’éducation comme les dons de matériel. Voici le bilan des projets que nous avons effectués dans ce domaine depuis 2005.

Construction de 32 salles de classe pour le primaire

– 2 salles de classe au Ksar Dahbia en 2010

– 1 salle de classe à Tamerna en 2012

– 1 salle de classe à Caïdrami en 2012

– 1 salle de classe qui forme l’école de Tagdimt en 2012

– 1 salle de classe au Ksar El Mate en 2013

– 2 salles de classe à Tiharyine en 2013

– 2 salles de classe à Haroun en 2013

– 1 salle de classe qui forme une école entre Tamerna et Caïdrami en 2014

– 1 salle de classe au ksar El Ghorfa en 2014

– 1 salle de classe au Ksar Dabhia en 2014

– 1 salle de classe à Loujarcha en 2015

– 2 salles de classe à Tafroukht en 2015 et 2016

– 1 salle de classe au Ksar Jir en 2016

– 1 salle de classe à Ouled Limam en 2016

– 1 salle de classe à Rissani, école Moulay Ali Cherif en 2016

– 1 salle de classe qui forme l’école de Moktae Sfa, en 2017

– 2 salles de classe qui forment l’école de Tamlkant, en 2017

– 1 salle de classe au Ksar Dabhia, en 2017

– 2 salles de classe à Mezguida, en 2017

– 1 salle de classe au Ksar Dabhia en 2017,

– 1 salle de classe à Rissani, école Moulay Ali Cherif en 2018 qui forme une école pour les enfants en situation de handicap,

– 1 salle de classe à Haroun en 2018,

– 1 salle de classe à Tazoulait en 2018,

– 2 salles de classe à l’école Outhmane Ibn Afan à Rissani en 2019

– 1 salle de classe à Tanjarfa, qui à elle seule forme l’école du village en 2020

– 14 blocs sanitaires ont été construits permettant l’accès à l’hygiène pour tous

Pour le préscolaire, 8 écoles maternelles

Construction d’une nouvelle salle, d’un jardin d’enfants équipé avec du mobilier neuf, création de murs d’enceinte à l’école maternelle du Ksar El Ghorfa en 2013

Construction d’une école maternelle complète : salle (équipée de mobilier adapté et de supports ludiques et pédagogique et d’un coin lecture) cours équipé d’un bloc sanitaire à Haroun en 2017.

Construction de deux salles et équipement en mobilier de celles-ci forment la garderie de Sifa en 2017-2018.

Construction d’une école maternelle à El Fida et équipement en mobilier, 2019.

Construction d’une école maternelle à Taous, près de Boudnib en 2019

Construction d’une école maternelle au Ksar Lfakht en 2020

Construction d’une salle de classe pour l’école maternelle à Ouled Youssef, en 2020.

Construction d’une salle de classe et équipement d’un espace ludique pour l’école maternelle Oued Dahab de Gourrama en 2020-2021

Construction de 18 jardins d’enfants :
2013 : à l’école maternelle d’El Ghorfa
2014 : auprès de 3 écoles maternelles à Boudnib, Rissani et à Sifa,
2015 : auprès de l’école maternelle à Mezguida,
2016 : auprès des écoles maternelles de Tannamouste, et d’Haroun ainsi qu’à l’école primaire de Mat,
2017 : auprès des écoles primaires de Tamlkant et de Mokta Hafsa,
2018 : auprès des écoles primaires du Ksar Jrir, du Ksar Dabhia et de Tazoulait,
2019 : auprès de l’école primaire de Tinghras, et de Taous (près de Boudnib)
2020 : auprès de l’école de Tanjarfa (près de Gourrama), de l’école maternelle Oued Dahab, de Gourrama, de l’école Houara près de Rissani.

La lecture pour tous - 9 bibliothèques 100 % locale et solidaire :
2016 : à l’école Moulay Ali Cherif de Rissani,
2018 : auprès des écoles du Ksar Dabhia, et du Ksar Mezguida, à l’école Othmane Ibn Afan de Rissani et à Errachidia, Ecole Ibn Khaldoun,
2019 : à El Fida et à l’école El Kendi de Rissani.
2020 : au collège d’El Ghorfa et au collège de Mezguida

4 “coins lecture” :
2018 : A Mokta Hafsa et à Tazoulait,
2019 : A l’école de Mat, à Tanjarfa,

5550 enfants ont bénéficié d’un livre de lecture en arabe à travers l’opération “Un Enfant, Un Livre”

Equipement d’écoles

4 écoles ont été équipées de panneaux photovoltaïques : les écoles de Merzane, Lacrouia, Tirsdime et Tannamouste

1 école a bénéficié d’une installation photovoltaïque permettant l’alimentation d’ordinateurs : l’école de Tannamouste en 2013

1 mur d’enceinte a été construit dans l’école du ksar Dahbia

1 terrain de sport a été réalisé à l’école du Ksar Dabhia

Aménagements 16 écoles ont bénéficié de plantations d’arbres
(palmiers, oliviers et eucalyptus) et/ou de potagers éducatifs

14 forages de puits réalisés auprès de structures scolaires :
– en 2010 : auprès de l’école du Ksar Dahbia,
– en 2011 : à l’école primaire à El Ghorfa,
– en 2012 : auprès du collège à El Ghorfa,
– en 2013 : auprès d’une école de Boudnib,
– en 2017 : à l’école primaire de Moktae Sfa,
– en 2018 : auprès des écoles Houara et El Fida,
– en 2019 : à Moulay Ali Chérif, à Chorfat Bahaj, au collège de Mezguida, à l’école de Tabouassamt, à l’école Tighmarte à Erfoud,
– en 2020 : auprès des écoles My Dakak et Chkarna près de Rissani.

1 forage de puits réalisé à Haroun en 2019 afin de permettre la culture de la luzerne pour les élevages de chèvres mis en place dans le village.

1 salle multi-activités à l’école à El Ghorfa a été créée

1 association et 1 école ont bénéficié d’une installation solaire permettant la projection de films

Projets complémentaires

Plus de 280 000 enfants ont bénéficié de matériel scolaire - 370 vélos remis pour se rendre à l’école depuis 2008

A ce jour, l’éducation reste notre priorité. Nos projets sont encore nombreux, nous ne manquerons pas de vous en tenir informés. ’hésitez pas à consulter notre section Education plus amplement pour avoir des détails quant aux actions déjà réalisées.

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Source : https://enfantsdudesert.org/bilan-de-nos-actions-pour-leducation/