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"Cécité d’inattention ou attention sélective, interférence cognitive (effet Stroop) et trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité avec difficultés d’attention, symptômes d’hyperactivité, d’hyperkinésie et impulsivité (TDAH)" par Jacques Hallard

dimanche 2 octobre 2022, par Hallard Jacques


ISIAS Psychologie Education Neurosciences

Cécité d’inattention ou attention sélective, interférence cognitive (effet Stroop) et trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité avec difficultés d’attention, symptômes d’hyperactivité, d’hyperkinésie et impulsivité (TDAH)

Jacques Hallard , Ingénieur CNAM, site ISIAS – 02/10/2022

Plan du document : En bref Introduction Sommaire Auteur

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Concentrer son attention - Un adolescent marche dans la rue en écrivant un texto, mais ne regarde pas suffisamment devant lui et se heurte à un poteau, alors même qu’il l’avait vu de loin. Mathieu de Muizon/Éditions MDI, 2020, Author provided

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Rester toujours bien attentif - Un professeur met sans s’en rendre compte ses élèves dans une situation de multi-tâches, très inconfortable pour eux sur le plan cognitif. Mathieu de Muizon/Éditions MDI, 2020, Author provided

Source de cette page d’humour dans ce dossier.

Une courte vidéo amusante pour prêter une attention pas si bête : APERÇU1:13 On ne pourra plus jamais dire que les ânes sont bêtesYouTube· LeHuffPost7 janv. 2017


En bref

Quelques définitions préalables après cette entrée humoristique

Neurosciences

« Les neurosciences regroupent toutes les recherches scientifiques sur le système nerveux, c’est-à-dire le cerveau, la moelle épinière et les nerfs. Les différentes échelles d’études sont à l’origine de champ de recherche différents, comme les neurosciences moléculaires, cellulaires, la neurophysiologie ou encore les neurosciences cognitives. C’est ainsi que la recherche à l’Institut du Cerveau - ICM est organisée, selon quatre grands domaines interconnectés… » - Source

Cécité d’inattention ou attention sélective

« Lorsqu’une tâche demande l’entière attention d’une personne, elle peut souvent faire abstraction de ce qui se passe autour d’elle ou dans son champ de vision, c’est ce qu’on appelle la cécité d’inattention. Ainsi, on peut être en quelque sorte aveugle face à des choses qui sont pourtant parfaitement visibles ». 12 décembre 2019

Interférence cognitive (effet Stroop)

« Le test de Stroop nécessite de maintenir son attention sur une tâche en évitant les éléments perturbateurs, il peut être utilisé sur des enfants, des adolescents mais aussi des personnes âgées pour détecter un déficit d’attention… »

Trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH)

« Le Trouble Déficit de l’Attention/Hyperactivité est un trouble neurodéveloppemental, qui répond à un diagnostic médical. Il se caractérise par l’expression de symptômes d’inattention, d’impulsivité et d’hyperactivité. Il s’associe volontiers à d’autres troubles : troubles des apprentissages ou troubles psychiatriques... »

Hyperactivité

L’hyperactivité est le nom commun que l’on donne au trouble du déficit de l’attention (TDAH). En réalité, un enfant peut être atteint d’un TDAH sans pour autant être hyperactif. C’est un trouble assez fréquent puisqu’il touche jusqu’à 5% des enfants (jusqu’à 1 à 2 enfants par classe !) et environ 2.5% des adultes.17 juin 2021

Hyperkinésie

L’hyperkinésie, appelée aussi le « Trouble du Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité » (TDAH) se caractérise par un état d’hyperactivité plus ou moins permanent, ainsi que des troubles de l’attention et de la concentration. Il touche particulièrement les enfants, 6 fois plus les garçons que les filles.

Impulsivité

« Le terme d’impulsivité correspond aux difficultés qu’éprouve une personne pour arriver à se contrôler. Ainsi, l’impulsivité débouche régulièrement sur des actes violents ou des colères. Ces comportements peuvent à leur tour engendrer des conséquences indésirables pour leur auteur… »

Neuromythe

« Un neuromythe est une croyance erronée sur le fonctionnement du cerveau. De récentes études ont mis en évidence que plusieurs de ces neuromythes sont répandus en éducation, particulièrement dans la population enseignante… » Source

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Introduction

Ce dossier réunit un ensemble d’articles choisis à des fins didactiques pour passer en revue certains traits de caractères et des comportements étonnants et parfois gênants d’un point de vue psychologique.

Cela commence par une partie intitulée « En bref » et qui donne des définitions basiques sur les termes qui composent le titre de ce dossier : « Cécité d’inattention ou attention sélective, interférence cognitive (effet Stroop) et trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité avec difficultés d’attention, symptômes d’hyperactivité, d’hyperkinésie et impulsivité (TDAH) ».

Chacun de ces termes fait l’objet d’articles choisis pour en présenter les caractéristiques et ce que l’on peut en déduire pour expliquer certaines attitudes et des comportements intrigants, parfois dérangeants pour soi ou pour nos contemporains.

Ces considérations peuvent être utiles pour mieux comprendre certaines relations interpersonnelles inconfortables dans le monde professionnel, amical et familial, et elles sont à prendre en considération dans les milieux sociaux et éducatifs pour que chacun et chacune puisse jouer sa partition dans les meilleures conditions possibles.

Alors que pour certains chercheurs « Les neurosciences sont fascinantes », des controverses se manifestent à propos de l’imagerie cérébrale et « les données d’imagerie qui en sont tirées sont sujettes à interprétation », en particulier dans le secteur de l’éducation. D’où le titre d’une contribution suisse rapportée dans ce dossier : « Changer l’école : prenez garde aux neuromythes ! ». On peut retenir que, d’après les auteurs de l’Université de Genève, « s’appuyer sur une recherche qui relève spécifiquement d’un dispositif d’investigation des processus neuronaux, pour proposer de nouvelles pratiques éducatives, relève de la gageure. Entre un résultat issu de données d’imagerie cérébrale et une activité menée en classe, le décalage paraît tel que toute transposition à l’école semble hautement spéculative… ».

Un autre document s’attache plus particulièrement aux mécanismes de l’attention en milieu éducatif, qu’il convient « de comprendre pour mieux apprendre ». Deux choses importantes y sont soulignées et expliquées :

  • « On ne peut pas réaliser correctement et en même temps deux tâches qui demandent de la concentration ».
  • « Il est fréquent d’essayer, sans s’en rendre compte, de se concentrer sur deux choses à la fois »
    Une recommandation pratique et utile avec la Présentation du MOOC « L’attention, ça s’apprend ». INSERM

Ce dossier se termine par un enregistrement d’une émission de ‘France Inter’ qui décrit « le fonctionnement du cerveau des adolescents, en pleine transformation », avec les traits de caractères parfois déroutants qui sont vécus par les jeunes à ce moment-là de leur existence.

Les documents sélectionnés pour ce dossier figurent avec leur accès dans le sommaire ci-après.

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Sommaire

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  • d’inattention selon Wikipédia
    La cécité d’inattention (traduction la plus fréquente de l’expression anglaise inattentional blindness) est le fait d’échouer à remarquer un stimulus pourtant parfaitement visible. Ce stimulus est généralement inattendu, mais il devrait cependant être perçu. Le phénomène se produit typiquement parce que trop d’éléments mobilisent déjà l’attention de l’observateur. De nombreuses expériences ont permis de mettre en évidence ce phénomène1, qui a d’importantes conséquences pratiques, en particulier dans le domaine de la sécurité routière.

Expériences mettant en évidence la cécité d’inattention

L’expression inattentional blindness fut créée par Arien Mack et Irvin Rock en 1992, et utilisée comme titre de leur livre, publié par MIT Press en 1998, dans lequel ils relataient la découverte de ce phénomène et les procédures expérimentales le mettant en évidence.

Le test du gorille invisible

L’étude la plus connue démontrant la cécité d’inattention est l’épreuve du gorille invisible, qui fut menée par Daniel Simons (en), de l’université de l’Illinois, et par Christopher Chabris (en), de l’université Harvard. Au cours de cette étude (une version améliorée d’épreuves conçues par Ulric Neisser, Neisser et Becklen en 1975), on demande à des sujets d’observer une courte vidéo durant laquelle deux équipes, portant des maillots noirs ou blancs, se livrent à des passes de basketball. Les sujets doivent compter les passes faites par une des équipes, ou encore distinguer le nombre de passes aériennes de celles comportant un rebond. Durant les échanges, une femme déguisée en gorille2 traverse la scène. Après qu’ils ont exécuté leur tâche, on demande aux sujets s’ils ont remarqué quelque chose sortant de l’ordinaire. Dans la plupart des groupes testés, 50 % des sujets n’ont pas remarqué le gorille. Cet échec est attribué à la mobilisation entière de l’attention à exécuter une tâche difficile, et indique que la relation entre les objets apparaissant dans le champ visuel et leur perception dépend de l’attention de façon bien plus importante qu’on ne l’estimait auparavant3.

L’étude de Simons et Chabris fut réutilisée par la télévision britannique dans le cadre d’une campagne de sensibilisation des automobilistes aux dangers d’une non-perception des cyclistes due à la cécité d’inattention. Dans les messages de cette campagne, le gorille était remplacé par un ours dansant4.

L’expérience de la croix rouge virtuelle

Une autre expérience fut conduite par Steven Most, Daniel Simons, Christopher Chabris et Brian Scholl. Des lettres T et L noires et blanches se déplacent au hasard sur un écran d’ordinateur ; on demande aux sujets de l’expérience de compter les noires et d’ignorer les blanches (ou vice-versa). Après qu’ils ont fait plusieurs essais, une croix rouge apparaît et traverse l’écran, restant visible durant 5 secondes. Bien que la croix diffère des lettres par la forme et par la couleur, environ un tiers des participants ne la remarquèrent pas5,6.

L’expérience du clown sur un monocycle

Une expérience intéressante, conduite par Ira Hyman (en), S. Matthew Boss, Breanne M. Wise, Kira E. Mckenzie et Jenna M. Caggiano à l’université Western Washington, a montré que l’utilisation d’un téléphone portable peut amener à des phénomènes de cécité de l’attention, même pour une tâche aussi routinière que la marche. Pour cette étude, les participants étaient divisés en quatre groupes ; chaque groupe faisait la même promenade, durant laquelle ils étaient à un moment rejoints par un clown très coloré, monté sur un monocycle. Selon les groupes, ils parlaient au téléphone, écoutaient un MP3, discutaient avec un compagnon, ou marchaient seuls. L’étude a montré que les participants engagés dans une conversation téléphonique étaient les moins susceptibles de remarquer le clown7.

Cécité en dépit de la fixation du regard

Daniel Memmert a construit une expérience, basée sur le test du gorille invisible, montrant qu’il est possible de regarder directement un objet, et néanmoins de continuer à ne pas le percevoir.

Les participants étaient des enfants entre 7 et 8 ans. Un film montrant un match de basket leur était projeté sur un grand écran (3.2 m X 2.4 m) situé à 6 mètres d’eux ; la consigne était de ne regarder que les joueurs en maillot noir et de compter leurs passes. Durant la vidéo, un acteur en costume de gorille traversait la scène. Les saccades oculaires des participants étaient enregistrées, puis ils devaient répondre à un questionnaire

Seuls 40 % des participants avaient remarqué le gorille, mais il n’y avait pas de différence significative dans la précision du compte des passes entre ceux qui l’avait remarqué et les autres. L’analyse des mouvements oculaires montra qu’il n’y avait pas non plus de différence dans le temps passé à regarder les joueurs (blancs ou noirs) entre les deux groupes. Cependant, les 60 % des participants n’ayant pas remarqué le gorille avait passé en moyenne 25 images (environ une seconde) à le fixer, bien qu’ils ne l’aient pas perçu8.

Les effets de l’expertise

Une autre expérience menée par Daniel Memmert a testé les effets de différents niveaux d’expertise sur la cécité d’inattention.

Les participants formaient 6 groupes : des adultes experts en basketball ayant en moyenne 12 ans d’expérience, des experts juniors ayant en moyenne 5 ans d’expérience, des enfants ayant pratiqué le jeu durant deux ans en moyenne, et trois groupes de contrôle, novices ayant les mêmes âges que les groupes d’experts respectifs. Ces participants observaient la même vidéo du gorille invisible que précédemment, avec comme consigne de ne s’intéresser qu’aux joueurs en blanc, et de compter les passes entre eux.

L’expérience a montré que les experts ne comptaient pas mieux le nombre de passes que les novices, mais que les adultes étaient plus précis que les juniors et les enfants. En revanche, un pourcentage bien plus élevé d’experts remarquèrent le gorille : 62 % des experts adultes et 60 % des juniors le virent, alors que seuls 38 % des adultes et 35 % des juniors novices y parvinrent ; de plus, aucun enfant novice ne le remarqua, et seulement 18 % des enfants ayant deux ans de pratique le virent. Ces résultats suggèrent que l’âge et l’expérience ont un effet significatif sur la cécité d’inattention, même si cet effet est négligeable quand on passe de 5 à 12 ans d’expérience8.

Perception et cécité d’inattention

En 1995, Kenneth M. Conley, officier de police de Boston, fut mis en accusation pour avoir prétendu n’avoir pas vu un incident de brutalité policière survenu à quelques pas de lui alors qu’il pourchassait un suspect, et condamné pour faux témoignage. Certains experts envisagèrent qu’il ait réellement pu être passé à côté sans le voir, considérant l’histoire comme un exemple de « cécité d’inattention »9. En 2011, Christopher Chabris et Daniel Simons mirent en scène une reproduction de cet incident, dans une expérience menée avec leurs étudiants. Ils demandèrent à ceux-ci de courir durant 3 minutes autour du campus, en se concentrant sur le maintien d’une distance constante entre eux, et en comptant le nombre de fois où ils essuyaient leur transpiration. Les étudiants rencontraient sur leur parcours une fausse bagarre mise en scène par des acteurs. Lorsque la course avait lieu de nuit (dans les mêmes conditions d’éclairage que lors de l’incident mettant en jeu Conley), la plupart des étudiants ne remarquaient pas la bagarre, et ils étaient encore 40 % à ne pas la remarquer lors de courses diurnes.

Simons explique qu’on ne peut assurer que Conley n’ait réellement pas vu la bagarre lors de sa poursuite du suspect, mais que ces expériences montrent à tout le moins qu’il est possible de ne pas voir quelque chose d’aussi évident, simplement à cause d’une attention concentrée sur une autre tâche10 ; ces expériences rendent plausibles la non-perception, due à la cécité d’inattention, de scènes parfaitement visibles, lorsque l’attention est déjà saturée.

Facteurs de la cécité d’inattention

Les recherches qui ont été faites sur la cécité d’inattention montrent que quatre facteurs interviennent dans ce phénomène : la remarquabilité, la charge cognitive, l’anticipation, et la capacité d’attention11.

Remarquabilité

La remarquabilité (en anglais, conspicuity) est la capacité d’un objet à attirer l’attention, et en particulier à être aisément visible. On distingue la remarquabilité sensorielle et la remarquabilité cognitive, liées respectivement aux propriétés physiques de l’objet, telle que sa couleur ou sa luminosité, et à la familiarité de l’observateur avec l’objet, comme l’aisance avec laquelle on reconnait son propre nom ; l’effet cocktail party est un autre exemple de remarquabilité cognitive. La cécité d’inattention se produit d’autant plus facilement que la remarquabilité est faible.

Charge cognitive

La charge cognitive est la quantité d’attention consciente mobilisée sur une ou plusieurs tâches. Lorsqu’elle est trop élevée, elle peut aisément amener à des phénomènes de cécité d’inattention, comme lorsqu’on conduit en parlant en même temps au téléphone12. Mais une charge cognitive trop faible peut également amener au même phénomène : lorsque quelqu’un accomplit une tâche routinière, il tend à se mettre en pilotage automatique, pouvant manquer alors certains détails cruciaux et cesser de percevoir son environnement.

Anticipation

Le fait de s’attendre à ce que certaines choses se produisent tend à bloquer la perception d’autres possibilités, et peut conduire à une cécité d’inattention. L’expérience familière de la recherche d’un objet qu’on croit avoir posé à un endroit donné et qu’on ne retrouve plus, alors qu’il est parfaitement visible, mais un peu à côté, est caractéristique. Ce type de cécité d’inattention survient plus facilement chez les « experts » d’une situation donnée, parce que ceux-ci savent à quoi s’attendre en général, et risquent de manquer d’importants détails qu’ils n’ont pas anticipés.

Capacité d’attention

La capacité d’attention mesure la quantité d’attention nécessaire pour accomplir une tâche. Ainsi, un pianiste expert peut jouer un morceau simple sans y penser (en pilotage automatique, en quelque sorte), là où un débutant devra penser consciemment à chaque touche qu’il frappe. Cette capacité est diminuée par les drogues, l’alcool, la fatigue et l’âge. Plus la capacité d’attention est grande, moins il y a de risque de cécité d’inattention.

Conséquences pratiques

La cécité d’inattention joue certainement un rôle dans de nombreux accidents de circulation. La zone de collecte d’informations dans le champ de perception se modifie au cours de l’apprentissage, puis de l’expérience13. Chabris et Simons se sont en particulier penché sur les accidents mettant en jeu une moto, dans des environnements où elles sont assez peu nombreuses, et concluent14 que les conducteurs parlant de motos surgissant de nulle part n’affabulent pas, mais ont été victimes de leur anticipation erronée (ils s’attendaient seulement à l’approche de voitures). Des accidents plus graves encore correspondent plutôt à un excès d’expertise : à plusieurs reprises, des pilotes d’avions en approche n’ont littéralement pas vu des avions (qui n’auraient pas dû se trouver là) roulant doucement sur leur piste d’atterrissage ; dans un cas au moins, les conséquences furent tragiques15. Chabris et Simons se demandent si le célèbre incident duEhime Maru ne serait pas dû, lui aussi, à la cécité d’inattention16.

La cécité d’inattention est exploitée par les illusionnistes sous le nom de détournement d’attention : certains tours de magie reposent sur le détournement de l’attention des spectateurs, les empêchant de percevoir les manipulations du magicien.

L’article complet avec notes et références est à lire sur ce site : https://fr.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9cit%C3%A9_d%27inattention

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  • Demain l’école : le test de l’attention sélective – Film 2 minutes 47 - 20 septembre 2018 - Telerama
    Etes-vous capable de vous concentrer vraiment ? Avez-vous l’attention sélective ? Faites le test ! Une expérience proposée par ‘Demain, l’école’, un documentaire à voir sur Arte.

Source : https://www.youtube.com/watch?v=E-pLmE3uHGc

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  • Le gros laboratoire : avez-vous vu le gorille ? ICI EXPLORA- 12 décembre 2019 – Document ‘ici.exploratv.ca’ - Science et technologie

    Le gros laboratoire : avez-vous vu le gorille ? Photo de la mise en scène

Dans le premier épisode de la nouvelle saison du Gros laboratoire, le sens de l’observation et l’attention des cobayes ont été mis à rude épreuve. Le but de l’expérience : jouer avec la cécité d’inattention des participants, mais aussi avec celle des téléspectateurs.

Le gros laboratoire poursuit ses expériences tous les mercredis à 21 h sur les ondes d’ICI Explora. La semaine prochaine, découvrez le moyen le plus efficace pour débusquer un menteur et plus encore ! - Vous avez manqué l’épisode de cette semaine ? Regardez la rediffusion le samedi 14 décembre à 13 h !

Pour mettre en œuvre l’expérience, les animateurs Jean-René Dufort et Marie-Pier Élie ont reçu l’aide d’un illusionniste accompli. Distraits par plusieurs éléments tels que des fiches de couleurs qui bougeaient d’une main à l’autre, la plupart des spectateurs n’ont pas remarqué les habits changeants des animateurs, la transformation du décor et le changement des assistants. Cerise sur le gâteau : une personne en costume de gorille passe sur la scène, ni vue ni connue.

Lorsqu’une tâche demande l’entière attention d’une personne, elle peut souvent faire abstraction de ce qui se passe autour d’elle ou dans son champ de vision, c’est ce qu’on appelle la cécité d’inattention. Ainsi, on peut être en quelque sorte aveugle face à des choses qui sont pourtant parfaitement visibles.

Dans la vie de tous les jours, la cécité d’inattention peut aller jusqu’à causer des accidents de voiture. C’est aussi un phénomène qui peut, parfois, expliquer le discours des automobilistes qui, suite à un accrochage, affirment ne jamais avoir vu l’autre véhicule. C’est surtout une raison de plus pour ne jamais utiliser son téléphone au volant.

L’étude la plus connue sur ce phénomène provient d’une collaboration en 1999 entre Daniel Simons, de l’Université de l’Illinois et Christopher Chabris, de l’Université Harvard. La vidéo utilisée par les deux scientifiques dans le cadre de l’expérience est devenue virale en 2010, après avoir été publiée sur YouTube.

Dans l’étude originale de Daniel Simons et Christopher Chabris, environ 50% des sujets des groupes testés ne remarquaient pas le gorille.

Les résultats - La question : est-ce que l’être humain peut ne pas remarquer quelque chose qui se passe directement devant son nez ? La réponse est oui

Les cobayes qui ont participé à l’expérience du Gros laboratoire n’ont pas échappés aux effets de la cécité d’inattention : 70 % d’entre eux n’ont pas vu le gorille de passage sur scène alors que les animateurs et les assistants s’échangeaient les fiches colorées.

De plus, seulement 2 à 3 % des cobayes ont remarqué les changements de vêtements de Jean-René et Marie-Pier. Pour la transformation du décor, et des assistants, c’est aussi 97% des personnes qui n’y ont vu que du feu !

Selon Marie-Pier Élie, plusieurs facteurs peuvent influencer les résultats de l’expérience : 

  • Le facteur remarquable (l’élément à repérer est-il flagrant ?)
  • La charge cognitive (nos préoccupations influencent négativement notre capacité d’attention)
  • L’anticipation (si l’on s’attend à devoir remarquer autre chose ou non)
  • La capacité d’attention, un critère propre à chaque individu.
    En résumé, si l’élément clef de l’expérience est vert fluorescent sur fond noir et que vous vous attendez à ce type de test, vous risquez de l’apercevoir beaucoup plus facilement.

Si vous désirez faire le test à la maison, voici une autre vidéo qui s’inspire de l’expérience originale pour identifier la cécité d’inattention.

Mots clés : Le gros laboratoire Gorille Expérience Cécité d’Inattention Attention

La chaîne spécialisée de Radio-Canada - ICI Explorahttps://ici.exploratv.ca -

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Source : https://ici.exploratv.ca/blogue/le-gros-laboratoire-saison-2-cecite-inattention-gorille-experience/

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C’est une évidence : il nous est possible de faire plusieurs choses en même temps.

Marcher et écouter une émission en podcast, par exemple ; ou parler au téléphone, tapoter sur un clavier, jeter un coup d’œil à la casserole sur le feu… Notre cerveau mène constamment plusieurs activités en parallèle, sans que nous nous en apercevions.

Cela arrive la plupart du temps « en dehors de la conscience » : en marchant, nous ne sommes pas conscients des différents mouvements de nos jambes ou du reste de notre corps, de notre posture et des jeux de contraction et de décontraction des différents muscles. Simultanément, notre cerveau régule l’homéostasie du corps, la respiration, les battements du cœur, intègre les informations en provenance de plusieurs modalités sensorielles. Une fois que nous avons appris à marcher, qu’un chemin nous est devenu familier, nous nous laissons porter par notre « pilote automatique » et ne le désactivons qu’en présence d’un changement imprévu, d’une décision volontaire de changer de chemin.

Nous faisons plusieurs choses en même temps mais… nous ne sommes pas multitâches

Quand le « pilote automatique » est en marche, nous pouvons écouter une émission de radio — dont nous allons décoder les sons et les mots encore une fois en pilote automatique — et réserver toute notre attention à en comprendre le sens. Nous pouvons donc mener plusieurs tâches simultanément lorsque le contrôle sur ces tâches est largement automatisé.

Dans le cas de la triple tâche communiquer-écrire-cuisiner, aucun des aspects significatifs de ces trois actions n’est automatisé et toutes requièrent, d’une manière ou d’une autre, notre attention. Que fait donc notre cerveau ? Il jongle. Il met une tâche en attente pendant qu’il se concentre sur l’autre. Puis il y revient. Ceci mobilise de manière importante non seulement notre attention mais également notre mémoire — notamment la mémoire à court terme, qui garde les informations le temps nécessaire pour poursuivre un but.

Ce que nous prenons pour du « multitâche » — parce que cela correspond à ce que nous pouvons observer de l’extérieur — revient, pour le cerveau, à traiter une partie des tâches de manière automatisée, ou bien à jongler rapidement d’une tâche à une autre. Le terme « multitasking » ne relève d’ailleurs pas du vocabulaire du psychologue, mais de celui de l’ingénieur (et indique la capacité d’un microprocesseur à mener plusieurs tâches de manière simultanée).

Le problème est dans l’attention

En psychologie, bien que les processus et mécanismes de l’attention restent encore en partie inexpliqués, il est généralement accepté que l’attention est limitée.

Ces limites se révèlent notamment par la multiplication des erreurs commises et par l’augmentation du temps employé lorsque nous nous sommes mis en présence de plusieurs tâches à mener — comparativement au succès et au temps nécessaire pour accomplir une seule de ces tâches à la fois (ceci est vrai si les tâches sont présentées simultanément — situation de double tâche à proprement parler — aussi bien que si elles sont présentées rapidement l’une après l’autre — une situation appelée « changement de tâche » ou « task switch« . La « double tâche » comme le « changement de tâche » sont des situations communément utilisées pour étudier les limites et les caractéristiques de l’attention.)

Nous ne sommes pas nécessairement conscients du fait que mener plusieurs activités en même temps peut nous mettre en difficulté (sauf si les tâches sont physiquement incompatibles ou très demandeuses en termes cognitifs). La preuve : de nombreuses personnes conduisent tout en parlant au téléphone et pensent que le seul problème réside dans le fait d’avoir les mains occupées. Et pourtant, même avec des « kits mains-libres », les limites attentionnelles restent les mêmes.

En réalité, les types de tâches qui, menées simultanément, mettent en échec notre cerveau, sont bien plus nombreux que ce à quoi nous pourrions nous attendre.

Plusieurs dispositifs ont été produits qui permettent de « tester » la difficulté de prêter attention à plusieurs événements ou objets simultanément, ainsi que de mettre en évidence le fait que des événements ou objets inattendus peuvent passer totalement inaperçus. Notre système visuel, de même que les autres modalités sensorielles, ne fonctionne pas comme un appareil qui enregistre passivement ce qui se passe autour, voire devant nous. Une sélection est opérée, et cette sélection s’identifie avec la focalisation de notre attention.

Dans une pièce, au décor très britannique, un meurtre a été commis ; le cadavre est encore au milieu de la pièce. Le détective interroge à tour de rôle les suspects et le meurtrier est révélé. Et vous, êtes-vous un bon détective ?

Pendant que la scène se déroule sous vos yeux, 21 détails de la scène, cachés par les mouvements de caméra, sont modifiés les uns après les autres : la victime change d’habits ; à une armure décorative, on substitue un ours empaillé… Pensez-vous que vous les auriez remarqués ? Ce petit exercice démonstratif fait partie d’un ensemble de vidéos que la ville de Londres a diffusé dans ses cinémas et à travers son site Web en 2008. Le but était d’alerter la population des conducteurs de voitures, confrontée à une augmentation importante du nombre de cyclistes dans les rues de la ville, sur les limites de notre perception et de notre attention.

Il nous arrive d’ignorer nos limites : le rôle de la science est alors celui de nous les révéler grâce à ses méthodes d’observation

Il est tout à fait possible que quelque chose se passe, ou passe droit devant nous, sans que nous en soyons conscients. Nous sommes cependant nombreux à ne pas le croire. À en juger par les réponses au questionnaire soumis par les psychologues cognitifs américains Christopher Chabris et Daniel Simons à 1838 sujets américains, les trois quarts de l’échantillon testé semblent partager une vision “optimiste” de nos capacités perceptives et d’attention !

Les chercheurs Christopher Chabris et Daniel Simons ont créé l’une des démonstrations les plus élégantes d’un phénomène connu sous le nom de « cécité d’inattention ». Pour le dire en termes moins techniques : « on peut ne pas voir ce qu’on ne s’attend pas à voir parce qu’on n’y fait pas attention, même si cela se passe sous notre nez ».

La démonstration consiste en une courte vidéo — son succès est tel qu’il en existe désormais plusieurs versions. Lorsqu’on projette cette fameuse vidéo, on demande aux participants de se concentrer : ils verront apparaître à l’écran des joueurs et un ballon ; la moitié des joueurs est habillée en blanc, l’autre moitié en noir ; les joueurs se font des passes ; il faut compter les passes entre les joueurs habillés en blanc, et seulement les passes entre joueurs habillés en blanc.

Attention spoiler
Pendant que les joueurs se passent le ballon, un acteur déguisé en gorille entre en scène, s’arrête en plein milieu de la scène, se bat la poitrine, et sort doucement du côté opposé. Cet événement inattendu dure 5 secondes. Environ la moitié des spectateurs ne voit pas le gorille passer. 

​L’expérience de Chabris et Simons a été répliquée à maintes reprises, elle est utilisée en cours de psychologie, en formation et partout où on veut démontrer que l’attention est une ressource limitée, et que pour voir, il faut faire attention — il ne suffit pas de fixer les yeux quelque part. Il en existe plusieurs versions et variantes.
Mais, — on pourrait objecter — il s’agit au fond d’une vidéo, qui plus est arrangée par des psychologues… Se peut-il que l’on ne voie pas quelque chose qui se passe devant nous dans la vie réelle  ? Les psychologues en ont encore une fois fait l’expérience. Nous sommes sur un campus universitaire. Une personne est en train de marcher. L’un des expérimentateurs la rejoint, une carte routière à la main, et lui demande des informations. Le contact visuel entre les deux personnes est maintenu pendant 10-15 secondes, puis survient un petit incident qui coupe ce contact. Deux autres expérimentateurs transportant une porte s’interposent entre eux. Le premier expérimentateur profite de cette diversion pour prendre la place de l’un des deux autres. Le piéton a maintenant à faire a un expérimentateur différent de son premier interlocuteur.

Cette mise en scène est répétée à plusieurs reprises avec des piétons différents. La moitié seulement des piétons déclare avoir remarqué le changement d’interlocuteur. Cette mise en scène est répétée à plusieurs reprises avec des piétons différents. La moitié seulement des piétons déclare avoir remarqué le changement d’interlocuteur.

Le magicien Derren Brown a mis en place ce même dispositif dans les rues de Londres — les magiciens sont friands d’études sur l’attention, la perception, la mémoire et devancent parfois les psychologues de manière empirique.

Les scientifiques qui étudient ces phénomènes ont inventé l’expression « cécité au changement » pour souligner que des détails de notre environnement peuvent passer inaperçus, et que certaines distractions peuvent détourner notre attention de ces détails. Lorsqu’un élément crucial pour la signification d’une scène est modifié, on détecte facilement le changement, mais si l’objet n’attire pas l’attention, le changement le concernant peut passer inaperçu.

Conclusion

L’idée que nous nous faisons du fonctionnement de notre perception et de notre attention ne correspond pas à la réalité. Pour notre cerveau, voir une scène n’équivaut pas à en prendre une photo. Mais nous avons du mal à croire à nos limites cognitives.

https://blogsynapses.files.wordpress.com/2019/05/screenshot-2019-05-07-at-10.58.18-e1557220038691.png?w=251

L’idée selon laquelle nous capables porter notre attention sur plusieurs tâches simultanément sans payer de coûts en termes de performances est contredite par une vaste littérature, qui nous semble faire consensus scientifique. Pour cette raison, nous lui attribuons un triangle rouge : mythe (pour mieux comprendre cette notation, consulter nos critères de confiance).

Si vous désirez en savoir plus sur la rencontre entre sciences cognitives et éducation et le danger des neuromythes, vous pouvez consulter cet article.

Références

Sur l’attention et ses limites :

  • Lachaux, J.P. (2011). Le cerveau attentif. Paris : Editions Odile Jacob.
    Sur la cécité inattentionnelle et d’autres illusions concernant notre fonctionnement cognitif :
  • Simons, D. J. & Chabris, C. F. (2009). The invisible gorilla and other ways our intuitions deceive us. NY : Basic Books. Traduit en français par Le Pommier : Le gorille invisible (2015)
    Sur la cécité inattentionnelle :
  • Simons, D. J. & Chabris, C. F. (1999). Gorillas in our midst : Sustained inattentional blindness for dynamic events. Perception, 28, 1059-1074.
  • Simons, D. J., & Levin, D. (1998). Failure to detect changes to people during a real-world interaction. Psychonomic Bulletin & Review, 5, 644-649
  • Simons, D. J., & Ambinder, M. S. (2005). Change blindness : Theory and consequences. Current Directions in Psychological Science, 14(1), 44–48
  • Simons, D. J. (2010). Monkeying around with the gorillas in our midst : Familiarity with an inattentional-blindness task does not improve the detection of unexpected events. Perception, 1, 3-6
  • Levin, D. T. & Angelone, B. L. (2008). The visual metacognition questionnaire : A measure of intuitions about vision. American journal of Psychology, 121, 451–472.
    Sur la double tâche :
  • Pashler, H. (1998). The Psychology of Attention. Cambridge, MA : MIT Press. Sur le changement de tâche : Monsell, S. (2003). Task switching. Trends in Cognitive Sciences, 7(3) : 134–140.
    Voir aussi : Inserm (2011). Expertise collective. Téléphone et sécurité routière. Paris : Editions de l’Inserm.

Pour en savoir plus sur l’attention et ses mécanismes, consultez : Eclairage scientifique : l’attention

Le sujet des neuromythes vous intéresse ? Retrouvez sur Synapses une série d’articles qui les repèrent, analysent leurs causes et leurs conséquences. Et vous, quelles informations entendez-vous circuler sur le cerveau ? Vous semblent-elles justifiées au regard de votre expérience ?

Tag(s) associé(s) : attention Boussole pour l’enseignant Neuromythe

Synapses

Source : https://synapses-lamap.org/2019/06/12/peut-on-faire-attention-a-plusieurs-choses-a-la-fois/

[BILLET] Les sciences cognitives à la rencontre de l’éducation

L’espèce humaine a développé des techniques culturelles spécifiques pour transmettre des connaissances ; ce que nous appelons l’éducation. Ces techniques se doivent de s’accorder avec notre manière d’apprendre et avec les fonctions cérébrales qui influencent l’apprentissage, la mémorisation, la compréhension, la réflexion. (…) Lire la suite »

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Séminaire international de La main à la pâte sur l’enseignement des sciences à l’école | Infos | Partenariat mondial pour l’éducation

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  • L’ Effet Stroop – Vidéo 4:48 - 31 mai 2016 - Etudiants Psychologie des interactions cognitives
    Dans cette vidéo on vous présente l’étude mené par J. Ridley Stroop sur l’effet d’interférence. Le chercheur s’est intéressé à voir si la présentation simultanée de deux stimuli en conflit (le mot écrit et la couleur de l’encre) à une influence sur le temps de réaction. L’étude est divisée en trois expériences, dont seulement les deux premières sont traités dans les détails : 1) L’interférence du stimulus « couleur » sur la lecture des noms des couleurs 2) L’interférence du stimulus « mot » sur la dénomination des couleurs 3) L’effet de la pratique sur l’interférence du stimulus « mot »

Source : https://www.youtube.com/watch?v=RzkEGs1TxcI

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D’après les expériences de Stroop, lorsque le nom d’une couleur est écrit dans une couleur différente (mot incongruent), il est plus difficile de nommer la couleur dans laquelle il est écrit, que de le lire.

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/f/fb/Stroop-fig1-exp2.jpg/220px-Stroop-fig1-exp2.jpg

Figure 1 de l’expérience 2, extraite de l’article original de Stroop en 19351, montrant le temps nécessaire pour nommer la couleur de points (sans interférence, 1) et de mots incongruents (avec interférence, 2). Ce temps augmente en moyenne de 74 % lorsqu’il y a interférence.

En psychologie, l’effet Stroop (aussi connu sous le nom d’effet Jaensch) est l’interférence que produit une information non pertinente au cours de l’exécution d’une tâche cognitive. La difficulté à ignorer, ou « filtrer », l’information non pertinente se traduit par un ralentissement du temps de réaction et une augmentation du pourcentage d’erreurs. Jusqu’à aujourd’hui, la situation expérimentale imaginée par John Ridley Stroop en 19351 reste la plus courante pour observer cet effet : elle consiste à faire dénommer la couleur de mots dont certains sont eux-mêmes des noms de couleurs (qu’il s’agit donc d’ignorer). Le test de Stroop utilisé en neuropsychologie existe sous différentes variantes qui visent à évaluer le contrôle attentionnel ou les capacités d’inhibition qui font partie des fonctions exécutives d’un individu dans un contexte clinique ou de recherche. L’article original est un des papiers les plus cités en psychologie expérimentale et cet effet a été répliqué plus de 700 fois2.

Histoire

L’effet fut découvert en 1935 par John Ridley Stroop1 lors de l’expérience suivante : les sujets devaient identifier la couleur d’un mot (tâche principale) sans lire le mot lui-même. Ainsi, le temps de réaction — en d’autres termes le temps nécessaire à l’identification de la couleur avec laquelle le mot est écrit — est beaucoup plus long lorsque le mot est incongruent (le mot « bleu » écrit en rouge) que lorsque le mot est congruent (le mot « rouge » écrit en rouge) ou neutre (le mot « lion » écrit en rouge). Le pourcentage d’erreurs (dire bleu lorsque le mot « bleu » est écrit en rouge) est également plus élevé en présence des mots incongruents. Il existe donc un effet d’interférence sémantique, ou effet Stroop, provoqué par la lecture automatique du mot.

(En réalité, l’expérience ne présentait pas de mot neutre, ni de mot écrit de la couleur du mot à prononcer.)

Une expérience proche du protocole de Stroop fut menée en 1997 par Besner, Stolz et Boutilier3. Ces derniers utilisèrent des mots congruents et incongruents mais introduisirent deux conditions. Dans la première condition, toutes les lettres étaient de la même couleur (condition unicolore). Dans la seconde, seule une lettre était colorée, les autres étant grises (condition bicolore). Les volontaires devaient identifier le plus rapidement la couleur du mot tout en ignorant sa lecture, de même que dans l’expérience menée par Stroop en 1935. L’effet d’interférence sémantique était alors plus faible lorsqu’une seule lettre était colorée que dans la condition unicolore. Ces résultats posèrent un nouveau problème : si les mots sont lus de façon automatique, l’effet Stroop ne devrait-il pas être le même dans les conditions unicolores et bicolores ? Les auteurs suggérèrent que l’atténuation de l’effet Stroop observée dans la condition bicolore était due à un blocage temporaire du traitement sémantique du mot présenté.

Une troisième expérience, menée en 2007, tente d’expliquer ce phénomène. Augustinova et Ferrand4 placent systématiquement la lettre changeant de couleur au début du mot. Dans une première expérience, la première lettre est écrite d’une couleur et le reste est écrit en gris (rouge). Dans une seconde expérience, la première lettre est écrite d’une couleur et le reste du mot est écrit dans une autre couleur (Vert). Dans les deux expériences, les auteurs demandent aux volontaires de se concentrer sur la première lettre du mot et d’indiquer sa couleur. Ils obtiennent un effet d’interférence de type Stroop dans les deux cas. En d’autres termes, les sujets mettent plus longtemps à identifier la couleur de la première lettre si celle-ci est différente de la couleur désignée par le mot. Les sujets sont donc incapables de bloquer complètement le traitement sémantique du mot. Augustinova et Ferrand suggèrent alors que la diminution de l’effet Stroop (observée par Besner et al.) n’est pas due à un blocage de l’activation sémantique, mais à un contrôle de cette information.

À la suite des expériences de Stroop, des chercheurs ont analysé la couleur des mots liés par leur signification, ce qui les a conduits à la conclusion que le cerveau reconnaît les mots sans efforts. Ils ont appelé ce phénomène « l’hypothèse de la reconnaissance automatique des mots » qui induit que le processus de lecture automatique ne peut pas être « désactivé ». La compréhension du sens des mots dans la lecture se fait inconsciemment. Ils ont aussi constaté que le fait de nommer des couleurs requiert plus d’efforts pour le cerveau que la lecture, car c’est une pratique à laquelle les gens sont moins habitués5.

Le Stroop émotionnel

Article détaillé : Stroop émotionnel.

Des chercheurs ont voulu montrer qu’il y avait un effet de la valence émotionnelle du mot sur la rapidité de lecture du mot6,7,8,9,10. Cependant, il a été montré que ces effets ne sont pas dus à la valence émotionnelle des mots choisis, mais au mauvais contrôle des facteurs linguistiques par rapport aux mots choisis pour le groupe de contrôle (fréquence, voisin orthographique, taille du mot) dans les expériences sur le Stroop émotionnel11. L’effet des voisins orthographiques a été plus approfondi par Gobin et Mathey12.

Cependant, lorsque l’on contrôle les facteurs mentionnés ci-dessus, l’effet de la valence émotionnelle du mot reste présente.[réf. nécessaire]

Exemple

Nommer la couleur dans laquelle est écrit chacun de ces mots le plus rapidement possible :

D’après l’effet Stroop, la première liste est plus facile que la seconde dans laquelle le mot et la couleur sont incongruents.

Neuroanatomie

L’IRM fonctionnelle et la tomographie par émission de positons ont permis d’identifier deux zones cérébrales impliquées dans cet effet13 : le cortex cingulaire antérieur impliqué dans le conflit cognitif et le cortex préfrontal dorso-latéral14.

Les résultats au test de Stroop se dégradent avec le vieillissement normal et pathologique de la personne. Une variante du test (double tâche complexe en situations de marche sur un tapis où des mots colorés sont inscrits) permet de détecter précocement des « troubles dysexecutifs » lors du vieillissement cognitif15.

Lire l’article complet avec les Références sur ce site : https://fr.wikipedia.org/wiki/Effet_Stroop

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Source : https://www.youtube.com/watch?v=JBMd1K98Ph4

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  • Trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) – Document canadien ‘camh.ca/fr’
    ​Le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité affecte le champ d’attention et la concentration, et peut s’accompagner d’impulsivité et d’hyperactivité.

Aperçu

Le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) est l’un des troubles les plus courants chez les jeunes. Il affecte le champ d’attention et la concentration, et peut s’accompagner d’impulsivité et d’hyperactivité.

La plupart des jeunes sont parfois inattentifs, facilement distraits, impulsifs ou très actifs. Ils peuvent être atteints du TDAH si ces comportements se manifestent souvent et sont plus graves que chez les jeunes du même âge ou du même niveau de développement. Un diagnostic de TDAH peut également être posé si les comportements persistent et influent négativement sur la famille de la personne, ainsi que sa vie sociale et scolaire.

Les études ont révélé différents taux de TDAH chez les jeunes, allant de 1 % à 13 %. Le TDAH est de trois à quatre fois plus fréquent chez les garçons que chez les filles.

Bien que l’agression ne soit pas un symptôme particulier du TDAH, ce trouble est souvent diagnostiqué chez les jeunes qui ont un comportement agressif. Les études n’ont pas établi un lien précis entre le TDAH et l’agression chez les jeunes. Certains comportements qui ne sont pas des symptômes clairement définis du TDAH, mais qui y ont été associés, peuvent mener à l’agression.

Il s’agit notamment de ce qui suit :

  • faible tolérance à la frustration ;
  • accès de colère ;
  • instabilité émotionnelle ;
  • obstination ;
  • conflits avec les parents ;
  • aptitudes sociales médiocres ;
  • faible estime de soi.
    Signes et symptômes

Les symptômes du TDAH se divisent en deux grands groupes : les comportements d’inattention et les comportements d’hyperactivité et d’impulsivité. On peut diagnostiquer le TDAH chez les jeunes si, au cours de la période de six derniers mois ou plus, ils ont manifesté six comportements d’inattention, d’hyperactivité ou d’impulsivité, ou plus.

Comportements d’inattention

  • ne pas accorder souvent attention aux détails ou faire ce qui semble être des fautes d’inattention dans les travaux scolaires ou d’autres activités ;
  • avoir habituellement de la difficulté à rester concentré sur son travail ou ses activités ;
  • ne sembler souvent pas écouter lorsqu’on lui parle ;
  • ne pas suivre pas les instructions souvent et ne pas terminer ses travaux ;
  • avoir souvent de la difficulté à organiser ses tâches ;
  • ne pas aimer généralement accomplir des tâches qui exigent une réflexion continue ;
  • perdre souvent des choses ;
  • être souvent facilement distrait ;
  • oublier souvent des choses.
    Comportements d’hyperactivité
  • ne pas se tenir en place et se tortille dans sa chaise ;
  • être incapable de rester assis ;
  • courir souvent ou grimper de façon excessive (ou, chez les adolescents, se sentir agité) ;
  • parler excessivement ;
  • avoir habituellement de la difficulté à jouer tranquillement ;
  • bouger constamment.
    Comportements d’impulsivité
  • avoir habituellement du mal à attendre son tour ;
  • laisser échapper les réponses avant même qu’on ait fini de poser la question ;
  • interrompre les autres ou ou empiéter souvent sur leurs conversations ou jeux.
    Causes et facteurs de risque

On ne connaît pas les causes exactes du TDAH, mais il semble être attribuable surtout à des facteurs génétiques. Les enfants nés dans des familles ayant des antécédents de TDAH sont plus susceptibles de recevoir un diagnostic de TDAH que les enfants qui n’en ont pas. Bien qu’il y ait eu des tentatives visant à établir un lien entre le TDAH et le style d’éducation de l’enfant par les parents, l’exposition à la télévision dès le jeune âge et l’exposition à des facteurs environnementaux, il n’y a pas encore de preuves concluantes à cet égard.

Diagnostic et traitement

Un certain nombre d’interventions thérapeutiques efficaces peuvent aider les jeunes atteints du TDAH. La thérapie cognitivo-comportementale (TCC) peut renforcer l’estime de soi, réduire les pensées négatives et améliorer les compétences en résolution de problèmes. La TCC peut également aider les gens à acquérir la maîtrise de soi et à améliorer leurs aptitudes sociales.

Les parents peuvent apprendre à mieux encadrer le comportement de leurs enfants en suivant une formation en gestion parentale. Les enseignants peuvent concevoir des programmes à l’intention des jeunes atteints du TDAH afin d’encourager la réussite plutôt que l’échec, et de s’attaquer aux troubles d’apprentissage concomitants que les élèves pourraient avoir, comme la difficulté à lire. Un enfant atteint de TDAH qui suit un traitement convenable peut mener une vie productive et fructueuse.

Toute personne qui travaille ou fait du bénévolat auprès de jeunes atteints (ou, de l’avis de la personne, pourraient être atteints) du TDAH, pourrait profiter des conseils suivants :

  • créer un milieu aussi structuré et une routine aussi prévisible que possibles ;
  • avertir clairement le jeune de tout changement éventuel à la routine ;
  • procurer une ambiance calme et tranquille sans trop de distractions visuelles ;
  • commencer les conversations en s’adressant directement au jeune, en le regardant droit dans les yeux et en attendant qu’il fasse attention avant de lui parler ;
  • donner les instructions, une à la fois. Demander au jeune de les répéter ;
  • établir des règles claires et simples. Envisager de les afficher dans un endroit bien en vue ;
  • trouver en quoi la personne est douée et intégrez ces aptitudes aux activités ;
  • s’informer auprès du jeune de ce qui pourrait l’aider.
    Dans une salle de classe :
  • prévoir des périodes de travail courtes ;
  • répartir les tâches en petites unités faciles à gérer ;
  • placer l’élève en tête de la classe, loin des distractions ;
  • donner à l’élève plus de temps pour finir ses tests et lui remettre une feuille d’un test de plusieurs pages à la fois ;
  • communiquer chaque devoir plusieurs fois, verbalement et par écrit ;
  • demander à l’élève d’utiliser un agenda pour consigner ce qu’il a déjà fini et ce qu’il a encore à faire ;
  • encourager l’élève à utiliser des aides pour composer avec les symptômes, comme des bouchons d’oreille pour éviter les distractions ou une balle antistress pour tenir en place ;
  • si l’enfant est plus jeune, lui attribuer des courses simples pour qu’il puisse se déplacer et se sentir utile.
    Programmes et services connexes - Traitementshttps://www.camh.ca/fr/vos-soins/ac...offerts à CAMH : Accès CAMH - Aide pour les familles - ConnexOntario

Standard téléphonique de CAMH RGT : 416 535-8501 - Sans frais : 1 800 463-2338 - Pour accéder aux services de CAMH 416 535-8501 (option 2)

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Source : https://www.camh.ca/fr/info-sante/index-sur-la-sante-mentale-et-la-dependance/trouble-deficitaire-de-l-attention-avec-ou-sans-hyperactivite

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  • Trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité d‘après Wikipédia - Pour les articles homonymes, voir TDA et ADD.

    Description de cette image, également commentée ci-aprèsIllustration - Les enfants et adultes ayant un TDAH avec ou sans hyperactivité ont parfois du mal à terminer une tâche, des difficultés à se concentrer, à suivre des instructions, etc…

Données clés
Début habituel Enfance
Types 1) Dominante inattentive,

2) hyperactive/impulsive,

3) TDAH combiné (ou mixte)

Symptômes Inattention, impulsivité, hyperactivité
Traitement
Diagnostic Bilan neuropsychologique, Consultation psychiatrique ou neuropédiatrique
Traitement Conseil, TCC, Modification du mode de vie, Médicaments
Médicament Psychostimulants, antidépresseurs, variable selon les pays
Spécialité Psychiatrie
Épidémiologie
Prévalence env. 5 %
Classification et ressources externes
CISP-2 P81
CIM-10 F90
CIM-9 314.00, 314.01
OMIM 143465
DiseasesDB 6158
MedlinePlus 001551
eMedicine 289350

ped/177

MeSH D001289
Patient UK Attention-deficit-hyperactivity-disorder-pro

Wikipédia ne donne pas de conseils médicauxMise en garde médicale modifier - modifier le code - voir Wikidata (aide)

Consultez la documentation du modèle

Le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH ; en anglais : attention deficit hyperactivity disorder, ADHD) est un trouble du neurodéveloppement caractérisé par trois types de symptômes pouvant se manifester seuls ou combinés : des difficultés d’attention et son contrôle, des symptômes d’hyperactivité et d’hyperkinésie et des problèmes de gestion de l’impulsivité. Le trouble est reconnu lorsque ces symptômes se manifestent de manière persistante, sur six mois ou plus, et de manière suffisamment importante pour poser un obstacle développemental ou perturber l’insertion sociale ou encore le travail scolaire1. Le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux 5e édition révisée (DSM-5), indique que le TDAH peut être comorbide à de multiples autres troubles, comme le trouble oppositionnel avec provocation (TOP) ou le trouble explosif intermittent (TEI) ainsi que de multiples troubles spécifiques des apprentissages, des troubles du sommeil, des troubles anxieux, des troubles de l’humeur2.

Ce trouble débute durant l’enfance et persiste à l’âge adulte dans au moins 15 % des cas selon les critères les plus stricts de définition et jusqu’à 65 % selon les anciens critères de rémission partielle du DSM-IV3. La prévalence du TDAH dans la population serait d’environ 2,5 % des adultes et 5 % des enfants4, spécifiquement en France selon la HAS, 3,5 % à 5,6 % des enfants en souffriraient5. Nonobstant que la détection du trouble est plus complexe chez les filles et femmes de par les symptômes généralement de type inattentif, plus difficiles à détecter, que les symptômes de type hyperactif/impulsif, plus souvent exhibés par les garçons et les hommes5, le TDAH se retrouve plus souvent chez les sujets masculins, dans une proportion de deux garçons atteints pour une fille, et 1,6 homme pour 1 femme4.

Les causes précises du TDAH ne sont pas connues, mais le consensus scientifique actuel est axé sur des prédispositions génétiques et leurs interactions avec l’environnement6.

La Haute Autorité de santé en France, comme la Société canadienne de pédiatrie, conseillent pour le traitement du TDAH chez les enfants de privilégier en premier lieu la prise en charge des symptômes via des thérapies non médicamenteuses, pour essayer d’en réduire l’effet sur la vie quotidienne. Il est ainsi recommandé de privilégier un encadrement psychologique ou neuropsychologique ; les instructions ne portant que sur la prise en charge des enfants, le discours est orienté sur les thérapies cognitivo-comportementales (TCC), les aménagements éducatifs et le soutien à l’enfant et aux parents. En second lieu seulement le traitement médicamenteux est envisagé1,5,7.

Les médicaments utilisés pour traiter le TDAH incluent des psychostimulants comme le méthylphénidate — qui est la seule molécule commercialisée en France, uniquement délivrée sous ordonnance hospitalière5 —, la lisdexamfétamine, ou encore l’adderall, ou peuvent être des médicaments non stimulants dont l’effet est moins immédiat, comme l’atomoxétine et la guanfacine, ou encore certains types d’antidépresseurs, notamment des antidépresseurs tricycliques6.

Le TDAH a été décrit en partie dès la fin du XVIIIe siècle mais encore en 1968 lors de la publication du DSM-II, le syndrome n’était décrit qu’en une ligne et qualifié de « réaction hyperkinétique de l’enfance8 ». Depuis, sa description a été complétée, avec l’apparition pour la première fois dans le DSM-V de la description des symptômes à l’âge adulte, et les prises en charges sont de mieux en mieux décrites par les organismes de santé des États ; en dépit de cela, le TDAH continue de faire l’objet de nombreuses controverses, sur le mauvais usage des médicaments prescrits9, le surdiagnostic chez les enfants10, le sous-diagnostic chez les adultes et les filles et femmes11, les différences de prévalence, l’existence de la persistance à l’âge adulte, ou encore l’existence même du trouble12.

Historique et classifications

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/4/48/H_Hoffmann_Struwwel_20.jpg/170px-H_Hoffmann_Struwwel_20.jpgIllustration - Deuxième page du conte de Zappel-Philipp, quand le garçon tombe à la renverse dans sa chaise.

Les historiens de la psychiatrie font remonter les premières descriptions cliniques de ce qui n’était évidemment pas encore baptisé TDAH à 1798, lorsqu’Alexander Crichton décrit « un état morbide [caractérisé par une] incapacité à porter attention avec un degré de constance suffisante à un objet donné » dans un des rares ouvrages publiés à l’époque sur les maladies mentales. C’est dans un chapitre sur l’attention et les maladies du livre second qu’il décrit ce qu’est l’attention, et procède par la suite à la description du phénomène d’« inattention morbide » due à une « sensibilité anormale des nerfs13 ».

La première description de l’hyperactivité est parfois attribuée à Heinrich Hoffmann, un psychiatre et écrivain allemand, qui utilise le personnage de “Zappel-Philipp” (« Philippe qui gigote », 1844) dans l’un de ses contes illustrés pour enfants ; c’est l’histoire d’un enfant perpétuellement agité qui, sur fond de réprimandes de ses parents, finit par tomber à la renverse et emporter avec lui la nappe et tout le dîner14. Un autre conte, ajouté au même recueil (« Struwwelpeter » en 1847) et intitulé « Die Geschichte von Hans Guck-in-die-Luft » (« L’histoire de Hans-tête-en-l’air »), a aussi été associé par plusieurs auteurs à des symptômes d’inattention propres au TDAH. Ces auteurs s’accordent sur le fait qu’au moins une histoire, celle de Zappel-Philipp, serait la première description du TDAH chez l’enfant, mais cela ne fait pas consensus ; par exemple E. Seidler y voit plutôt le récit d’un conflit intrafamilial classique entre un père et son fils turbulent13.

Des descriptions de plus en plus précises et en termes médicaux sont faites à la fin du XIXe siècle et à l’orée du XXe siècle. Victor Bigot introduit en 1877 le terme d’instable : ’ « L’instable ne déraisonne pas ; ses actes seuls sont souvent déraisonnables » ; il en fait « le premier degré des anomalies inférieures » où « l’intelligence n’est pas amoindrie comme dans la demi-imbécilité »15. Désiré-Magloire Bourneville, un neurologue français, précise en 1887 la notion d’« instabilité mentale16 » et décrit en 1897 le cas d’enfants instables dont le comportement s’apparente clairement au trouble de déficit d’attention avec hyperactivité, qui pour lui s’apparentait à une forme de handicap mental14. Emil Kraepelin en 1898, Jean Demoor (ru) en 1901 précèdent George Frederic Still (en) avec leurs descriptions de tempéraments instables et versatiles, de troubles de l’activité et de manque de discipline14.

George Still détaille en 1902 dans une conférence qu’il fait plus tard publier dans The Lancet17, le cas d’enfants qui, bien que n’ayant pas de déficit intellectuel, présentent ce qu’il appelle un « défaut du contrôle moral », termes par lesquels il désigne dans son cours l’incapacité à contrôler son comportement. Il note aussi la disproportion entre garçons et filles puisque sur les vingt cas d’enfants étudiés, quinze sont des garçons et cinq des filles13.

Ce tableau nosologique sera repris dans le monde francophone par Bourneville et complété par les études de Georges Paul-Boncour (1866-1960) et de Jean Philippe, s’intéressant notamment aux effets de cette instabilité mentale sur les performances scolaires18.

À partir des années 1960, le terme apparaît dans les classifications19,13.

La classification internationale des maladies (CIM-10) définit les troubles hyperkinétiques (code F90) comme des « troubles caractérisés par un début précoce (habituellement au cours des cinq premières années de la vie), un manque de persévérance dans les activités qui exigent une participation cognitive et une tendance à passer d’une activité à l’autre sans en finir aucune, associés à une activité globale désorganisée, incoordonnée et excessive ».

Selon le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-5), le trouble déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH) se caractérise par deux séries de manifestations : le déficit de l’attention d’un côté et l’hyperactivité-impulsivité de l’autre.

Selon la classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent (CFTMEA), le trouble de l’attention sans hyperkinésie (code 6.13), classé parmi les troubles cognitifs et des acquisitions scolaires, dans le chapitre trouble du développement et des fonctions instrumentales, et l’hyperkinésie avec troubles de l’attention (code 7.00), classée parmi les troubles des conduites et des comportements, est caractérisée « sur le versant psychique ; [par] des difficultés à fixer l’attention, un manque de constance dans les activités qui exigent une participation cognitive, une tendance à une activité désorganisée, non coordonnée et excessive, et un certain degré d’impulsivité ; sur le plan moteur : [par] une hyperactivité ou une agitation motrice incessante20. »

Diagnostic

Comme d’autres troubles psychiques, le diagnostic de TDAH repose sur un ensemble de critères cliniques qui font consensus parmi les psychiatres, psychologues cliniciens et psychomotriciens car plus ou moins communs à l’ensemble des personnes qui souffrent de cette pathologie et suffisamment spécifiques pour distinguer ce trouble des autres maladies psychiatriques.

Pour être diagnostiqué d’un trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), l’individu doit répondre à certains critères.

D’une part, si l’individu est un enfant, il doit présenter au moins 6 des 9 symptômes d’inattention et/ou d’hyperactivité/d’impulsivité et au moins 5 s’il est âgé de 17 ans et plus. Les symptômes que le patient doit démontrer sont les suivants : il n’arrive pas à porter attention aux détails et/ou commet des fautes d’inattention dans ses travaux21. Ensuite, il n’arrive pas à rester concentré lors d’un travail ou lors d’un jeu et il semble ne pas écouter lorsqu’on lui parle. Par la suite, il n’arrive pas à effectuer ses tâches à temps et à répondre adéquatement aux consignes et il a beaucoup de mal à s’organiser21. De plus, il évite les tâches difficiles qui demandent un effort mental et il perd souvent son matériel nécessaire à ses travaux et à ses activités. Il se laisse distraire par les éléments extérieurs ou par ses pensées et il oublie fréquemment certains éléments de sa vie quotidienne21. En plus, il remue souvent ses mains ou ses pieds et/ou bouge sur son siège et il se lève dans les moments où il doit rester assis. Puis, il court et grimpe dans des endroits inappropriés et il n’arrive pas à rester tranquille lors des jeux et des activités de loisirs.21 Ensuite, il n’arrive pas à rester en place en classe ou lors de réunions (comme s’il était un ressort), il parle beaucoup et il répond aux questions avant même que la question soit entièrement posée. Finalement, il a du mal à attendre son tour et il interrompt ceux qui l’entourent et/ou imposent sa présence aux autres.21

D’autre part, pour obtenir le diagnostic, les symptômes doivent se présenter avant l’âge de 12 ans. De plus, les difficultés ressenties doivent interférer dans au moins deux sphères de la vie du patient22. Ces difficultés doivent également nuire au fonctionnement de l’individu et réduire considérablement la qualité de vie de manière cliniquement significative dans au moins un environnement de l’individu. Finalement, les difficultés éprouvées ne doivent pas être explicables par un autre trouble neurodéveloppemental ou un autre trouble de santé mentale22.

Symptômes

Une triade de symptômes : l’inattention, l’hyperactivité et l’impulsivité.

Les symptômes observés doivent être persistants depuis au moins six mois et survenir dans différents contextes ou situations de vie. Ils doivent présenter un certain degré de sévérité par rapport à d’autres enfants du même âge et entrainer une situation de handicap pour l’enfant ou l’adulte concerné.

Ces symptômes peuvent varier selon le contexte. Ils auront tendance à se majorer dans les situations qui exigent un effort intellectuel et/ou d’attention, dans les situations monotones ou non structurées ou encore en cas de fatigue. À l’inverse, ils diminueront en situation duelle, en situation nouvelle ou si une récompense est prévue ou en cas de renforcement fréquent des comportements appropriés23.

Déficit d’attention

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Photo - Soutenir son attention durant une certaine durée peut sembler impossible à un enfant ou un adulte ayant un TDA.

L’enfant inattentif peut sembler ne pas écouter quand on lui parle. Il a tendance à ne pas obéir aux consignes ou à être facilement distrait. Il a des difficultés à organiser ses travaux et ses activités. Il évite ou fait à contrecœur les tâches qui nécessitent un effort mental soutenu. Il perd souvent les objets nécessaires à son travail ou à ses activités.

Hyperactivité-impulsivité

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Illustration - Symptôme partagé avec beaucoup de personnes non-TDAH, le besoin de bouger, tripoter des objets ou taper ou cliquer des stylos est un des traits d’hyperactivité.

L’enfant hyperactif-impulsif aime souvent courir ou sauter dans des situations où cela n’est pas approprié. Il a des difficultés à attendre son tour. Il se précipite pour répondre aux questions sans attendre qu’on ait terminé de les poser.

L’hyperactivité est caractérisée par une grande excitation, le plus souvent physique. L’impulsivité, pour sa part, s’observe par la prise de décisions irréfléchies. Dans les deux cas, ces comportements sont dus à un manque d’inhibition.

Diagnostic et évaluation

Le diagnostic du TDAH est généralement porté par un médecin spécialiste à l’issue de différents entretiens cliniques et d’évaluations par différents intervenants24.

Les symptômes peuvent être évalués à l’aide de différents questionnaires25 qui permettent de recueillir et quantifier les symptômes. Les plus couramment utilisés sont le Conners, l’ADHD-Rating Scale et le SNAP-IV25.

La littérature sur le TDAH ne recommande pas d’outil en particulier, car ils sont souvent similaires, mais les articles soulignent la nécessité de passer en revue tous les symptômes, leur sévérité, l’envahissement, et le handicap ressenti, et d’obtenir un aperçu complet pour identifier les éventuelles comorbidités.

Un certain nombre d’intervenants vont permettre de bien évaluer les difficultés, ainsi peuvent être pratiqués :

  • le bilan orthophonique, s’il existe des troubles des apprentissages,
  • le bilan psychomoteur, pour évaluer la motricité et compléter l’évaluation des difficultés générées par la présence du trouble
  • le bilan ergothérapique, pour l’impact sur les activités de vie quotidienne,
  • le bilan psychologique qui comprend les tests psychométriques d’intelligence, à interpréter avec précaution dans ce cadre,
  • l’examen neuropsychologique, qui permet de pratiquer des tests d’attention et d’évaluer la mémoire et les fonctions exécutives,
  • le bilan sensoriel : pour éliminer un éventuel déficit auditif pouvant entrainer un TDAH secondaire,
  • un bilan visuel est aussi souvent demandé en parallèle.
    Diagnostic différentiel et comorbidités

Les patients présentant un TDAH ont très souvent un trouble associé, leur présence est évaluée entre 65 et 89 % (Sobanski, 2006)26. Non traité, le TDAH peut amener de nombreuses complications psychologiques. Il faut éliminer tout autre problème susceptible de causer un trouble de l’attention27 :

  • la maltraitance vis-à-vis de l’enfant ;
  • des troubles familiaux ;
  • un trouble de vision ou de l’audition ;
  • une épilepsie ;
  • une carence martiale28.
    Les troubles associés les plus fréquents sont29 :
  • les troubles des apprentissages dans 25 à 40 % des cas30 ;
  • des difficultés d’apprentissage dans 70 % des cas31 ;
  • des troubles de motricité sont très fréquents ;
  • un trouble oppositionnel avec provocation dans 37 % des cas32 ;
  • un trouble des conduites dans 26 % des cas32 ;
  • des troubles du sommeil dans 25 à 50 % des cas33,34,35. Les troubles du sommeil souvent identifiés sont : la somnolence diurne, le syndrome de retard de phase de sommeil, le sommeil fractionné, le syndrome des jambes sans repos et les troubles respiratoires du sommeil.
  • des troubles de l’humeur dans 20 à 37 % des cas32 ; (trouble dépressif majeur 20 %, dysthymie 28 %, trouble bipolaire 37 %)
  • des troubles anxieux dans 15 à 31 % des cas32 ;
  • l’abus de substance varie de 15 à 31 % en fonction de l’âge et des substances32, les plus fréquents étant le tabac, l’alcool et le cannabis.
    On peut aussi citer le syndrome d’Asperger et le trouble obsessionnel compulsif (TOC)36,37.

Évolution

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Illustration - Les travaux de groupe à l’école sont une source supplémentaire de distraction pour les enfants ayant un TDAH.

Il est difficile de faire le diagnostic de TDAH avant l’âge scolaire.

Les signes d’alerte sont fonction de l’âge de l’enfant :

  • à 6 / 8 ans : incapacité à rester en place, à se tenir à une activité, difficultés à attendre son tour, très bavard, « touche à tout » ou en échec scolaire ;
  • à 10 /12 ans : persistance de difficultés attentionnelles dans différents contextes, impulsivité invalidante sur le plan social.
    Âge adulte

Il est communément admis que les symptômes persistent chez 50 %13 des cas à l’âge adulte, bien qu’une méta-analyse de 2006 ait montré que, selon les critères du DSM-IV, si l’on fixe un critère de persistance à la conservation de tous les symptômes, la persistance chute à 15 %. Néanmoins, selon les conclusions de cette même méta-analyse, dans 65 % des cas une partie des symptômes (DSM-IV) persistent3.

Certains considèrent que, pour un tiers, les symptômes disparaissent à l’âge adulte, qu’un tiers continue à avoir des symptômes mais parvient à les gérer, et que le dernier tiers n’y parvient pas38. Cependant, le TDAH de l’adulte est un trouble très mal connu en France, alors qu’il est plus facilement accepté, au Canada, aux États-Unis ou au Royaume-Uni. Des campagnes d’information à l’initiative d’associations ont cependant lieu ponctuellement afin de sensibiliser la conscience du public et des professionnels, la plus significative étant la Semaine européenne sur les troubles de l’attention39 de la fin septembre 2009 qui permit de lancer la première étude épidémiologique en France sur le secteur pilote de Nice40,41.

Les symptômes demeurent également le plus souvent et ne disparaissent que dans 30 % des cas. Un chevauchement important avec les troubles addictifs est observé, comme la dépendance au jeu vidéo ou à Internet, un surentraînement physique et une dépendance à la musique, abus et dépendances de substances légales (alcool, tabac, somnifères-benzodiazépines) ou illégales (cannabis, cocaïne, héroïne et opiacés). Certaines études montrent que le risque d’abus ou de dépendance à des substances est deux fois plus élevé42. Ce même risque concernant la combinaison de drogues et d’alcool est quatre fois plus élevé. À l’adolescence, des comportements dits à risques (mise en danger de soi-même, vitesse, relations sexuelles précoces) sont de plus en plus constatés[réf. souhaitée].

Épidémiologie

Les symptômes nuisent à l’adaptation et atteindraient alors 3 % à 5 % des enfants dans les pays occidentaux43. Le nombre de diagnostics de TDAH est plus élevé44 en Amérique du Nord et en Australie qu’en Europe et dans le nord de l’Europe que dans le sud, sans qu’il soit établi clairement si cette différence est plutôt liée aux populations elles-mêmes ou à la façon de diagnostiquer (différences culturelles. En ce qui concerne la normalité : par exemple, un garçon turbulent sera plus considéré comme normal dans les pays du sud que dans ceux du nord de l’Europe. Par ailleurs, l’Europe est en général plus réticente à la médicalisation que les États-Unis45).

Il existe une très grande variation des chiffres de prévalence de ce syndrome selon les pays ou l’époque étudiée, variant de moins de 1 % (Hong-Kong) à 25 % (États-Unis)19. L’explication de ces disparités n’est pas claire : critères d’évaluation différents ou facteurs culturels. Cette prévalence semble parfois être corrélée à la politique marketing du principal traitement (le méthylphénidate)19.

Mécanismes

Les causes exactes du trouble du déficit de l’attention (avec ou sans hyperactivité) ne sont pas déterminées, mais des recherches ont porté sur les facteurs neurobiologiques46 où les causes génétiques liées à ce trouble sont considérées comme importantes pour expliquer son apparition46.

Cet état psychique se manifesterait, sur le plan neurobiologique, par un déficit de dopamine, un neurotransmetteur.

L’origine neurobiologique du TDAH est cependant controversée : quelques recherches visent à mettre en relief l’incohérence de certaines études liant cette problématique à un trouble neurobiologique47,48.

L’exposition de l’embryon à certains toxique est aussi évoquée ; Par exemple, d’après une étude épidémiologique publiée en 2020, basée sur le suivi d’une cohorte49 de 2851 paires mère-nouveau-né dont le sang de cordon a été testé (analysé) lors des premier, deuxième et troisième trimestres de grossesse, en cas d’exposition prénatale au thallium (un polluant émergeant et de plus en plus présent dans la biosphère depuis le début du XXème siècle) au second trimestre de grossesse, le risque de TDAH augmente significativement chez les jeunes enfants observés à l’âge de 36 mois50. Et les auteurs notent que ce risque est plus marqué chez les garçons (qui au stade embryonnaire semblent donc nettement plus sensibles à la neurotoxicité de ce métal que les filles)50.

La recherche en épigénétique se porte actuellement sur l’identification des mécanismes qui permettraient d’expliciter les interactions entre les facteurs génétiques et environnementaux51.

Causes et facteurs de risque

Perturbations de l’axe intestin-cerveau

L’interaction entre le tractus gastro-intestinal et les fonctions cérébrales est récemment devenue un sujet d’intérêt croissant pour la recherche en psychiatrie. Ces interactions multidirectionnelles ont lieu dans ce que l’on appelle l’axe intestin-cerveau ou plus précisément l’axe microbiote-intestin-cerveau. Le tractus gastro-intestinal est le plus grand organe immunitaire du corps humain et la plus grande surface de contact avec l’environnement externe, contribuant ainsi à la psychopathologie à médiation immunitaire. Dans la littérature récente, il est de plus en plus évident qu’une augmentation de la perméabilité intestinale induit une activation immunitaire qui joue un rôle majeur dans la physiopathologie de divers troubles psychiatriques. Par exemple, une activation immunitaire liée à des lipopolysaccharides (LPS) bactériens dérivés de l’intestin ou à divers antigènes alimentaires et exorphines a été rapportée dans les cas de dépression majeure, de schizophrénie, de trouble bipolaire, d’alcoolisme et d’autisme52.

Le système nerveux central et le tractus gastro-intestinal communiquent via l’axe intestin-cerveau. Cette communication est bidirectionnelle et implique des mécanismes neuronaux, endocriniens et immunologiques. Le microbiote intestinal est à l’origine d’un certain nombre de substances neuroactives et immunocompétentes qui modèlent la structure et la fonction des régions du cerveau impliquées dans le contrôle des émotions, de la cognition et de l’activité physique. La plupart des maladies gastro-intestinales sont associées à une transmission altérée dans l’axe intestin-cerveau. Des altérations du microbiote intestinal ont été associées à des troubles de l’humeur et à la dépression. De plus, la santé mentale est fréquemment affectée par les maladies gastro-intestinales53 (voir article : Microbiote intestinal et santé mentale).

Une dysbiose intestinale produit de grandes quantités de lipopolysaccharide (LPS) qui induisent une activation immunitaire et notamment une neuro-inflammation. Il a été démontré que cette activation immunitaire induite par les lipopolysaccharides altère l’attention54. Une étude portant sur 60 enfants TDAH et 60 enfants témoins a montré que le taux sérique moyen d’IL-6 était de 22,35 (intervalle de confiance à 95 % [IC], 17,68-26,99) chez les patients atteints de TDAH et de 5,44 (IC à 95 %, de 4,81 à 6,06) chez les témoins, traduisant un état inflammatoire55.

Dans le TDAH des altérations de l’axe intestin-cerveau ont été démontrées et des modifications de la fonction intestinale ont été mises en évidence. La zonuline augmente lorsque la perméabilité intestinale est altérée. Il a été démontré qu’une augmentation des taux sériques de la zonuline était associée à une hyper-perméabilité intestinale et à une déficience sociale chez les enfants atteints de troubles du spectre autistique. Chez des enfants atteints de TDAH, des niveaux élevés de zonuline sont associés à une augmentation des symptômes d’hyperactivité et à une altération du fonctionnement social56.

Grossesse et alcool - La consommation de boissons alcoolisées lors de la grossesse peut affecter la construction du cerveau et être à l’origine de troubles du comportement. De nombreux diagnostics de TDAH sont posés sans que l’on établisse si la personne a été exposée à l’alcool in utéro. Une étude de 2016 estime que plus de 90 % des TDAH en Angleterre sont en réalité des TSAF — Troubles du spectre de l’alcoolisation fœtale non diagnostiqués57.

Aspects neurobiologiques -Le magnésium, qui est notamment impliqué dans l’excitabilité nerveuse et la réaction au stress, serait en déficit dans la quasi-totalité (95 %) des cas de TDAH, selon les données disponibles58,cité dans 59.

Facteurs génétiques - La prévalence du TDAH chez les apparentés d’un individu TDAH est plus forte que dans la population générale60. Cette agrégation familiale va dans le sens d’une origine génétique du TDAH61. Le TDAH a un aspect héréditaire, impliquant notamment le rôle des transporteurs de dopamine. Les gènes affectés comprennent les récepteurs dopaminergiques D4, la dopamine bêta-hydroxylase, la monoamine oxydase A, la catécholamine-méthyl transférase, le transporteur de sérotonine (SLC6A4), le récepteur 5-hydroxytryptamine 2A (5-HT2A), le récepteur 5-hydroxytryptamine 1B (5-HT1B)62, l’allèle 10-répétition du gène DAT163, l’allèle 7-répétition du gène DRD463, et le gène dopamine beta hydroxylase (DBH TaqI)64.

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/5/5f/Emojione_267B.svg/17px-Emojione_267B.svg.pngCette section a besoin d’être recyclée (avril 2018). Une réorganisation et une clarification du contenu sont nécessaires. Améliorez-le ou discutez des points à améliorer.

Toutefois, cette dimension héréditaire n’est en aucun cas un dysfonctionnement génétique : il s’agit d’un état neurologique naturellement présent, qui aurait même favorisé la survie des ancêtres chasseurs-cueilleurs nomades65. Il aurait été progressivement éliminé de la population une fois celle-ci sédentarisée66. L’aspect génétique du TDA/H serait donc un état originel de l’humanité et le non-TDAH le résultat d’une adaptation récente, évolution encore moins répandue parmi les populations (semi-)nomades [citation nécessaire]. Dans certaines populations nomades ou très récemment sédentarisées, notamment en Afrique et parmi les Amérindiens, l’allèle 7-répétition du gène DRD4 est beaucoup plus répandu et peut atteindre plus de la moitié de la population [citation nécessaire].

Facteurs environnementaux

  • Via le biberonnage, les aliments, les poussières inhalées, etc. peuvent contribuer à une hyperactivité et à des difficultés de concentration chez l’enfant.
  • le lait maternel aurait au contraire un effet protecteur contre le TDAH67, lié à la composition du lait (selon une étude de 1992, des prématurés nourris plusieurs semaines avec du lait maternel fourni par intubation intranasale (c’est-à-dire sans contact direct avec la mère), présentaient à l’âge de 8 ans un quotient intellectuel de 8 points plus élevé qu’un autre groupe nourri toujours par voie intranasale mais avec du lait maternisé68.)
    Une étude, en 2013, a abouti aux mêmes conclusions après avoir éliminé les autres facteurs connus de risque de TDAH67.
  • Le plomb69 (cf. article plus détaillé sur le saturnisme) induit des effets de type TDAH avec des effets observables dès 1,6 µg/dl de sang, soit très en dessous du seuil de 10 µg/dl retenu pour l’exposition in utero, ce qui « confirme le besoin de revoir à la baisse le niveau tolérable pour les enfants et de lancer des interventions afin de réduire le saturnisme et l’exposition au plomb70. »
  • Le mercure, ou surtout le méthylmercure (sa forme la plus bioassimilable). est aussi parfois en cause. Ainsi, les enfants inuits se sont montrés plus enclins aux TDAH que la moyenne. Une analyse du sang de cordon de 279 enfants inuits du Nunavik a montré que les embryons et fœtus dans cette région sont exposés in utero ou via le lait maternel à un taux excessif de mercure. Un suivi épidémiologique de ces enfants a montré chez eux un triplement du risque de troubles de déficit de l’attention avec hyperactivité (TDAH). L’hypothèse explicative la plus plausible, serait une perturbation du système dopaminergique induite par le mercure. Dans ces cas, la quantité de mercure dans le sang de cordon dépassait souvent le seuil critique de 11,4 microgrammes (µg), alors que ce seuil est rarement dépassé chez les humains du Canada ou des États-Unis ;
  • Des additifs alimentaires (colorants et conservateurs dont le benzoate de sodium), absorbés via l’alimentation sont suspectés de pouvoir causer ou aggraver ces troubles ; les colorants sont très utilisés dans l’alimentation des enfants. Consommés avec du benzoate de sodium, certains exacerbent les comportements hyperactifs d’enfants (diagnostiqués ou non pour un TDA/H)71,72. Un dissensus existe aux États-Unis entre l’EPA et des experts indépendants sur la nécessité ou non de préciser ce risque sur l’étiquetage73 ;
  • des pesticides organophosphorés semblent également responsables de nombreux cas. Une étude américaine s’est fondée sur 1 139 enfants des États-Unis, âgés de 8 à 15 ans, suivis dans le cadre d’une étude épidémiologique nationale (National Health and Nutrition Examination Survey) et dont 119 répondaient aux critères de définition du syndrome74. Elle a conclu que les enfants exposés à des concentrations importantes de pesticides organophosphorés via les fruits et légumes souffrent plus souvent de troubles de déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH). Une relation dose-effet semble exister, les enfants ayant les taux urinaires les plus élevés des principaux métabolites organophosphatés (phosphates dialkylés et spécialement l’alkylphosphate de diméthyle dit DMAP). Pour le métabolite le plus souvent trouvé (thiophosphate de diméthyle), les enfants dont l’urine en contenait plus que la médiane des concentrations détectables présentaient deux fois plus de risque de souffrir de TDAH que ceux qui en présentaient des doses indétectables. Les auteurs rappellent qu’environ 40 molécules différentes d’organophosphates sont homologuées par l’EPA75 et qu’environ 33 000 tonnes de pesticides ont été répandues en 2001 dans ce pays ;
  • La fluoration de l’eau du robinet est aussi pour partie en cause selon une étude76 publiée par la revue Environmental Health en 2015. Cette étude est à la fois basé sur des données épidémiologiques et sur des tests faits sur le rat de laboratoire ; elle a conclu que pour l’exposition prénatale et post-natale, et même après ajustement pour le statut socioéconomique de l’enfant, « chaque augmentation de 1 % de la prévalence de la fluoration artificielle en 1992 (sans distinction du type de fluoration) a été associée à environ 67 000 à 131 000 diagnostics de TDAH supplémentaires de 2003 à 2011 »76. Les auteurs invitent à une étude plus approfondie de la relation entre l’exposition au fluorure et le TDAH76 notamment dans les pays concernés par ce traitement (Canada, Australie, Nouvelle-Zélande, Chili, Irlande et Royaume-Uni, où plus de la moitié de la population est directement exposée)76, d’autant qu’une baisse de QI a aussi été associée à la fluorose chronique77. Des symptômes très proches sont observés chez le rat, même s’il a été ’exposé’ in utero76.
    Ces différents facteurs pourraient en outre combiner leurs effets, au travers de synergies encore mal comprises de la neurobiologie. Les corrélations statistiques issues d’observations épidémiologiques ne permettent pas d’affirmer avec certitude l’existence d’un lien de causalité, d’autres facteurs non identifiés pouvant souvent intervenir pour expliquer les liens observés.

Des polluants organiques persistants78,79 peuvent perturber la grossesse et/ou l’accouchement et le développement, de même que le contexte familial et le statut socioéconomique80,81.

Plusieurs études82 ont aussi associé un haut risque de trouble de l’attention au temps passé devant la télévision ou à des jeux vidéo ou des réseaux sociaux, chez l’enfant, mais aussi chez l’adolescent, voire chez le jeune adulte. Cependant, il serait possible que le déficit en dopamine soit la raison pour laquelle les individus ayant un TDAH soient plus portés vers les jeux vidéo stimulants que la moyenne. Le TDAH serait la cause, plutôt que l’effet83.

Les individus à risque peuvent inclure les enfants ayant fait l’expérience d’un violent traumatisme à la tête, les personnes ayant eu une méningite d’origine bactérienne. Lors de la naissance, les enfants nés prématurément84 et ceux qui ont manqué d’oxygène au moment de la naissance peuvent également présenter un facteur de risque important.

Prise en charge chez l’enfant ……..

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  • Changer l’école : prenez garde aux neuromythes ! - Publié : 27 novembre 2019, 20:18 CET – Document ‘theconversation.com’ – Auteurs :Emmanuel SanderProfesseur à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève ; Calliste Scheibling-SèvePost-doctorante, Université de Genève ; Hippolyte GrosPostdoctoral fellow, Université de Genève ; Katarina GvozdicAssistante doctorante recherche et enseignement, chargée d’enseignement, Université de Genève
    Déclaration d’intérêts - Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Partenaires :

AUF (Agence Universitaire de la Francophonie) apporte un financement en tant que membre adhérent de The Conversation FR. Voir les partenaires de The Conversation France

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Illustration - N’utilisons-nous vraiment que 10 % de notre cerveau ? Les intelligences sont-elles multiples ? Attention aux idées reçues. Shutterstock

Les neurosciences sont fascinantes. Alors que le cerveau humain restait une forteresse inatteignable depuis la nuit des temps, une sorte de boîte noire recelant les mystères de l’esprit, voilà que les progrès technologiques transforment la science-fiction en réalité. En nous permettant d’observer l’activité cérébrale, ils ouvrent une perspective vertigineuse : toute personne deviendrait un livre ouvert, dont la réflexion et la « subjectivité » pourraient se traduire en signaux objectifs.

De l’espoir de réussir à décortiquer les rouages de la psychologie humaine naît la soif d’en comprendre et dominer la complexité. L’épithète « neuro » se voit alors accolée à de nombreuses disciplines, formant une série de labels intrigants : neuromarketing, neuromanagement, neuropolitique, neurodesign, neuroméditation, neurogastronomie, et… neuroéducation.

Cette dernière discipline paraît porteuse d’un enjeu particulier. Il ne s’agit pas en effet d’un simple domaine de l’activité humaine, mais du développement même des individus. Incontestablement, mêler le regard objectif des neurosciences à la pratique éducative constitue une belle aspiration. Mais la noblesse de la cause suffit-elle ?

Neurosciences ou sciences cognitives ?

Lorsqu’on parle de « neuro » éducation, force est de constater que ce sont presque toujours des résultats issus des sciences cognitives en général, et de la psychologie expérimentale en particulier, qui sont mis en avant. Précisons que les sciences cognitives, portant sur l’étude de la vie mentale, couvrent, outre les neurosciences, un ensemble hétéroclite de disciplines, allant de la psychologie à la philosophie, en passant par la linguistique, l’anthropologie, l’informatique, ou encore les mathématiques.

C’est un peu comme si on se mettait à vanter les mérites d’une nouvelle branche de la chirurgie, disons la chirurgie laser, alors que les résultats réels proviennent de la chirurgie traditionnelle.

Par ailleurs, s’appuyer sur une recherche qui relève spécifiquement d’un dispositif d’investigation des processus neuronaux pour proposer de nouvelles pratiques éducatives relève de la gageure. Entre un résultat issu de données d’imagerie cérébrale et une activité menée en classe, le décalage paraît tel que toute transposition à l’école semble hautement spéculative.

Ainsi, il semblerait qu’en matière d’éducation, les neurosciences proprement dites augmentent les tirages de la presse, donnent une image de rigueur et d’innovation aux politiques qui s’y réfèrent, mais sont pour l’instant peu porteuses de mesures effectives pour la salle de classe. Tentons de décrypter les ressorts de cette « neurophilie » qui repose largement sur des raccourcis de pensée qu’il est intéressant de dérouler pour mieux les saisir.

De l’imagerie cérébrale aux mirages

Tout d’abord, de fortes attentes sociétales dans le domaine de l’éducation, conjuguées à un sentiment d’échec et d’urgence, souligné par les faibles résultats de la France aux enquêtes internationales telles que PISA, abaissent la vigilance critique et ouvrent la voie à la diffusion de neuromythes. Les neuromythes ont en effet tendance à combler le vide laissé par le manque de résultats effectifs issus spécifiquement des neurosciences.

Un neuromythe tient pour établies scientifiquement, par le biais d’observations d’activités neuronales, des caractéristiques supposées du cerveau et de la psychologie humaine. Il se différencie d’une controverse scientifique par le fait que, dans le cas d’un neuromythe, les auteurs des travaux cités ne se reconnaissent pas dans les conclusions tirées de leurs recherches : il s’agit de généralisations abusives, voire d’extrapolations fantaisistes. Ces neuromythes sont séduisants car, faisant écho au sens commun, ils donnent le sentiment que la science valide nos intuitions.

Ainsi, il existe un engouement neurophile qui rend crédule. Il repose sur l’intuition (erronée) que l’imagerie cérébrale a systématiquement valeur probante et permet d’observer objectivement un processus de pensée – un peu comme l’observation d’une radio permet de déceler la présence ou non d’une fracture.

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Résultat d’analyses statistiques complexes, les données d’imagerie sont sujettes à interprétation. Shutterstock

Or, en réalité, les données d’imagerie sont le résultat d’analyses statistiques complexes et ne sont pas moins sujettes à interprétation que les données issues, par exemple, de la génétique ou de l’observation des comportements. Et l’allure séduisante de l’imagerie cérébrale joue des tours à notre esprit : il a même été montré que le simple fait d’accompagner un texte d’une image de cerveau augmente l’impression de véracité du propos qui l’accompagne, y compris lorsque celui-ci comporte des erreurs de logique évidentes.

Effets d’annonce

Certains d’entre nous sont-ils « cerveau gauche » et d’autres « cerveau droit » ? Sur le plan cérébral, tout se joue-t-il avant 3 ans ? N’utilisons-nous vraiment que 10 % de notre cerveau ? Les intelligences sont-elles multiples ? Est-il possible d’apprendre en dormant ? Autant de questions sur les mystères de notre cerveau qui semblent avoir le potentiel de révolutionner l’éducation. Qu’en est-il pourtant au-delà des effets d’annonce ?

L’idée selon laquelle on utiliserait seulement 10 % de notre cerveau est totalement fantaisiste et ne repose sur aucune recherche, mais fait écho à l’intuition qu’il existerait des verrous mentaux, qui, si on trouvait le moyen de les faire sauter, permettraient de libérer « magiquement » des potentialités cachées.

La distinction « cerveau gauche/cerveau droit » comme distinguant les individus créatifs des personnes analytiques n’est pas plus fondée sur le plan biologique que l’expression « ne pas avoir les yeux en face des trous ».

Dans sa forme la plus populaire, la théorie des styles d’apprentissage conduit à différencier les individus qui bénéficieraient plus d’un apprentissage visuel, de ceux pour lesquels un format auditif serait plus efficace, ou encore de ceux, « kinesthésiques » ayant besoin d’apprendre par la manipulation. Cette théorie est conforme à l’intuition que les personnes diffèrent les unes des autres, et peuvent être réparties en catégories.

Sur le plan éducatif, elle donne l’impression d’être un juste milieu entre un sur-mesure irréaliste et un traitement globalisant inapproprié. En fait, les études expérimentales échouent à montrer la pertinence de cette distinction et mettent plutôt en évidence une supériorité des apprentissages qui reposent sur la sollicitation de plusieurs modalités sensorielles.

Concernant la théorie des intelligences multiples, elle épouse l’idée que l’intelligence est trop complexe pour se réduire à une valeur unique telle que le QI, et que hiérarchiser les individus selon un unique score manque d’humanisme, que chacun a des talents où il peut exceller, et que l’échec scolaire marque un manque d’adaptation de l’école à l’individu.

Là encore, les investigations sur la validité de cette théorie montrent plutôt de fortes corrélations entre ces intelligences supposément indépendantes et questionnent la pertinence même des domaines distincts d’intelligences identifiés.

Conférence d’Elena Pasquinelli sur les neuromythes à l’ENS, à l’occasion de la Semaine du Cerveau, en 2012.

Confusions dangereuses

Quant au mythe de « tout se joue avant tel âge » (3 ans pour certains, 4 ans pour d’autres, etc…), il prend notamment sa source dans l’idée d’un stock de neurones initial qui ne ferait que décroître au fil des ans. En fait, les recherches montrent que la réalité est bien plus complexe car le cerveau se développe de manière si diversifiée qu’une affirmation aussi générale est dénuée de sens ; il a aussi été mis en évidence que des apprentissages sophistiqués sont possibles à des âges avancés.

Ainsi, à travers leur entrée dans l’organe même de notre pensée, les recherches en neurosciences recèlent un potentiel certain. Sont-elles pour autant en mesure de prendre l’ascendant sur les autres disciplines pour donner le « la » aux politiques éducatives ? Rien ne le laisse penser. Peuvent-elles espérer prospérer sans une alliance profonde avec les autres disciplines contributives ? Pas plus.

Alors qu’un débat profond anime actuellement la communauté éducative sur la question du passage du laboratoire à la classe, le label « neuro » est trompeur et porte à confusion. Sans un effort pour battre en brèche les confusions et les stéréotypes, le risque évident est celui d’un retour de balancier conduisant à un discrédit durable des neurosciences en éducation, et à un rejet radical tout aussi injuste qu’une adhésion aveugle.

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Emmanuel Sander, Hippolyte Gros, Katarina Gvozdic et Calliste Scheibling-Sève sont les auteurs de l’ouvrage suivant : « Les neurosciences en éducation, mythes et réalités », publié en 2018 aux éditions Retz. Ils y passent en revue un certain nombre d’idées reçues – « Quand je dors, j’apprends », « Au contact des écrans, notre cerveau et notre façon d’apprendre se transforment », « Se tromper, c’est échouer » – et les confrontent aux résultats de la recherche.

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Source : https://theconversation.com/changer-lecole-prenez-garde-aux-neuromythes-127551

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  • Mécanismes de l’attention : les comprendre pour mieux apprendre - Publié : 19 août 2020, 20:32 CEST – Auteur Jean-Philippe LachauxDirecteur de recherches en neurosciences cognitives, Inserm – Document ‘theconversation.com’
    Déclaration d’intérêts - Jean-philippe Lachaux est le créateur d’ATOLE, programme d’éducation sur l’attention à l’école.

Partenaires - Inserm apporte un financement en tant que membre adhérent de The Conversation FR. Voir les partenaires de ‘The Converrsation France’

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Illustration - Entre deux tâches importantes, il faut savoir faire un choix. Shutterstock

Avec la multitude d’informations qui nous parviennent aujourd’hui par les outils numériques, les distractions se multiplient. Pour mieux comprendre cette « crise de l’attention » et mettre en place de bonnes pratiques, Jean‑Philippe Lachaux, neuroscientifique et directeur du programme ATOLE, décrypte les mécanismes cérébraux en jeu en passant en revue trente idées reçues dans son ouvrage « L’attention, ça s’apprend », publié aux Éditions MDI, en partenariat avec le Réseau Canopé. Extraits.

On ne peut pas réaliser correctement et en même temps deux tâches qui demandent de la concentration

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Un professeur met sans s’en rendre compte ses élèves dans une situation de multi-tâches, très inconfortable pour eux sur le plan cognitif. Mathieu de Muizon/Éditions MDI, 2020, Author provided

En bref

C’est la raison pour laquelle il est interdit de téléphoner au volant. Et si vous n’êtes pas convaincu, essayez de compter mentalement le nombre de e de ce texte tout en cherchant sept noms de ville commençant par la lettre B. Ou bien de compter dans ce paragraphe le nombre de e, de t et de s en une seule lecture bien sûr. Bon courage !

Si on approfondit

Il existe une littérature scientifique foisonnante concernant les difficultés que pose la réalisation de deux tâches complexes en même temps. Les articles de ce domaine s’attachent principalement à identifier ce qui a été appelé le « goulot d’étranglement central » (« central bottleneck » en anglais). Ce goulot est constitué d’un ensemble de régions cérébrales impliquées dans toutes les tâches qui exigent de la concentration. Comme le goulot d’une bouteille qui limite la vitesse d’écoulement de l’eau, ce goulot cognitif – principalement situé dans le cortex préfrontal, une fois de plus – oblige les tâches qui demandent de la concentration à être réalisées les unes après les autres. Et ce n’est que lorsque certaines d’entre elles ont été suffisamment répétées pour devenir automatiques qu’il devient possible de les réaliser en même temps.

Ce que disent les neurosciences

Quand on a compris ce qu’était un task-set – cette représentation neuronale de la consigne d’une tâche –, il est facile de comprendre qu’avoir deux task-sets simultanément actifs dans le cortex préfrontal n’est pas une bonne idée, car au moment de percevoir un stimulus, les deux groupes de neurones tentent de déclencher des actions qui peuvent se contredire. Ils peuvent aussi se contredire concernant l’attention-set – ce à quoi il faut faire attention – et entrer en conflit au moment d’augmenter la sensibilité des régions sensorielles. Ce phénomène a été bien étudié dans des situations expérimentales demandant aux participants de passer rapidement d’une tâche à une autre.

Par exemple, lorsqu’une personne passe d’une tâche qui lui demandait de faire attention à des visages à une tâche de lecture, les régions de son cortex visuel sensibles aux visages restent dans un état de sensibilité accrue par un effet d’inertie, même si elles ne sont plus nécessaires. La personne continue, malgré elle, à faire attention aux visages, ce qui cause une baisse de performance dans la tâche de lecture proposée lors de l’expérience. En somme, mieux vaut avoir une seule intention claire à la fois, et un seul task-set, donc un seul groupe de neurones bien actifs.

Mais on peut nuancer

Certains élèves soutiennent mordicus qu’ils peuvent écouter un cours tout en dessinant ou en manipulant des objets, et que cela les aide même à se concentrer. D’autres disent qu’ils ont besoin d’écouter de la musique lorsqu’ils travaillent chez eux ou qu’ils peuvent rédiger un SMS tout en écoutant ce qu’on leur dit. Ce n’est pas forcément faux, car tout dépend de la continuité d’attention qui est demandée par la tâche principale.

Il est possible de comprendre ce que dit quelqu’un, s’il s’agit d’une conversation simple sur un thème familier, en reconstituant le message à partir de quelques mots saisis ici et là. La compréhension est superficielle mais possible. Et lorsqu’un élève griffonne ou joue avec son stylo, sa concentration n’est pas vraiment engagée dans cette tâche : il ne cherche pas à réaliser une prouesse artistique. Par contre, toute activité secondaire doit cesser quand le niveau de concentration exigé par la tâche principale augmente ; tous les conducteurs qui éteignent spontanément leur autoradio quand la conduite devient plus difficile ou pour faire un créneau peuvent en témoigner.

Et vous ?

Si vous avez encore du mal à vous en convaincre, multipliez mentalement 12 par 14 tout en récitant l’alphabet à l’envers… Maintenant que vous avez un ressenti clair de ce que cela fait de mener deux tâches de front qui demandent toutes les deux de se concentrer, vous pouvez réfléchir un instant pour identifier des situations de classe qui poussent vos élèves à faire deux choses à la fois qu’ils n’ont pas encore automatisées – en sachant qu’ils ont acquis bien moins d’automatismes que les adultes.

Il est fréquent d’essayer, sans s’en rendre compte, de se concentrer sur deux choses à la fois

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Un adolescent marche dans la rue en écrivant un texto, mais ne regarde pas suffisamment devant lui et se heurte à un poteau, alors même qu’il l’avait vu de loin. Mathieu de Muizon/Éditions MDI, 2020, Author provided

En bref

Vous arrive-t-il parfois de ne pas réussir à avancer dans votre travail parce que vous attendez un coup de téléphone important auquel vous vous préparez, plus ou moins consciemment ? C’est une de ces situations courantes où notre attention se divise entre deux priorités, car tant que vous n’avez pas évacué cette urgence de votre esprit, vous devez régulièrement y penser pour ne pas l’oublier, ce qui vous oblige à y faire attention. Avec un peu d’introspection, vous remarquerez que la sensation de surcharge mentale est très souvent due à une tentative malheureuse de faire attention à deux choses à la fois.

Si on approfondit

Quand on est un peu timide, faire un exposé devant la classe peut être l’occasion d’un « mauvais » multi-tâches : l’élève est concentré sur ce qu’il souhaite dire tout en surveillant constamment l’attitude de son public. Il guette le moindre signe de moquerie tout en veillant à ne rien oublier d’important, jetant sans doute un œil inquiet vers son professeur. Bien qu’il semble s’agir d’une seule tâche, cet exposé mélange en réalité plusieurs tâches qui sont en compétition les unes avec les autres et qui peuvent finir par causer un réel embouteillage, sans compter l’anxiété qui parasite également la concentration : l’élève s’arrête, rougit, perd ses moyens, ne sait plus quoi dire et essaie de reprendre son exposé, qu’il a en partie oublié. Et il est aussi courant, sans s’en rendre compte, de demander aux élèves de se concentrer sur deux tâches à la fois.

Dès qu’on éprouve des difficultés dans une tâche complexe, il est bon de s’interroger sur ce qu’on cherche à faire : n’est-on pas en train de chasser plusieurs lièvres à la fois ? Et le professeur ne place-t-il pas parfois les élèves en situation de « mauvais » multi-tâches sans s’en rendre compte ? Peut-on leur demander de recopier ce qui est au tableau tout en leur expliquant autre chose ? La réponse est non, mieux vaut éviter. Pourtant, il est courant de commettre ce genre d’erreurs dans le feu de l’action.

Ce que disent les neurosciences

Nous l’avons vu, la mémoire des intentions porte un nom : la « mémoire prospective ». C’est la mémoire dans laquelle vient s’empiler tout ce qu’on a à faire plus tard (ou tout de suite après) et qu’il ne faut surtout pas oublier. C’est cette mémoire qui vous fait poser votre magazine et vous lever pour aller surveiller la cuisson des pâtes. Elle semble impliquer majoritairement le pôle frontal, qui est la région du cortex la plus en avant du cerveau, deux centimètres à peine derrière vos sourcils.

Cette région fascinante a des fonctions multiples ; et l’une d’entre elles est de nous permettre d’envisager un contexte plus large que celui, immédiat, de la tâche que nous sommes en train d’accomplir. Elle constitue donc un garde-fou contre la tentation de se laisser engloutir dans cette tâche comme si rien d’autre n’existait. On peut aussi la considérer comme une source de distraction, puisqu’être concentré sur ce qu’on fait, c’est justement oublier quelques instants tout ce qu’on doit faire d’autre. Avec le pôle frontal, l’attention peut être rapidement tiraillée entre ce qu’on est en train de faire et ce qu’on devrait aussi faire, ce qui peut laisser l’impression désagréable d’un esprit déchiré, au sens du mot latin distrahere (d’où vient d’ailleurs le verbe « distraire »).

Mais on peut nuancer

Notre attention est forcément un peu distribuée. Quand nous traversons la rue en discutant au téléphone avec un ami, nous ne sommes pas exclusivement concentrés sur cette conversation. Nous veillons aussi à ne pas nous faire renverser, à arriver de l’autre côté avant que le feu ne passe au rouge, etc. Mais ces cas de figure sont particuliers parce que ces tâches annexes demandent un niveau de concentration très faible.

Et vous ?

Un des signes distinctifs du « mauvais » multi-tâches est la sensation de surcharge mentale : l’impression d’être complètement débordé au point d’être incapable de faire quoi que ce soit d’efficace. Quand vous serez dans cette situation, ralentissez et marquez une pause, à la fois pour redonner le temps à votre cortex préfrontal de fonctionner efficacement, mais aussi pour noter très rapidement tout ce que vous avez « à faire » et désigner l’une de ces tâches comme prioritaire pour les minutes à venir.

Si vous le pouvez, fixez à l’avance la durée à consacrer à cette activité prioritaire : cinq ou dix minutes. Et si vous avez un minuteur à portée de main, il vous sera précieux car il vous permettra de tout oublier, même l’heure, pendant cette petite bulle de temps.

Présentation du MOOC « L’attention, ça s’apprend ». INSERM

Mots clefs : neurosciences école cognition cerveau étudiants enseignants parents élèves déficit d’attention rentrée

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  • Que se passe-t-il dans le cerveau de nos adolescents ? - Mercredi 28 septembre 2022 Document ‘radiofrance.fr/franceinter’ - Provenant du podcast Grand bien vous fasse ! ÉCOUTER (51 minutes) – Illustration

Grand bien vous fasse ! carré

Résumé

Comment comprendre nos ados ? Que se passe-t-il dans leur cerveau ? Nos invités sont là pour nous éclairer sur cette période pas forcément facile.

En savoir plus :

L’adolescence a ceci de particulier que nous paraissons avoir oublié que nous l’avons également vécue. Comme si les adolescents que nous côtoyons étaient de parfaits extra-terrestres. Et pourtant leur cerveau et le nôtre à leur âge est absolument identique.

Dans cette émission, l’on découvre le fonctionnement du cerveau des adolescents, en pleine transformation. Une transformation qui s’achèvera vers 20/25 ans…

Que se passe-t-il d’un point de vue cérébral, quand ils vivent des montagnes russes émotionnelles, passent leurs vie sur leurs écrans, s’énervent, ressentent de la fatigue, une absence de motivation, quand ils créent ou encore s’engagent pour le climat ?

La période de l’adolescence a des spécificités – qui sont notamment dues à la maturation de leur cerveau –, auxquelles il n’est pas toujours aisé de s’adapter lorsque l’on est parents, ou proches de ces grands enfants pas encore tout à fait adultes. Les invités sont là pour donner des clés de compréhension de leur fonctionnement.

Les spécificités de la période adolescente

  • Les ados sont créatifs
    C’est une période positive sur certains aspects. Les adolescents peuvent faire preuve d’une grande créativité. Ils apprennent vite et ont plein d’idées.
  • Les ados sont sensibles à l’injustice
    Ils sont sensibles aux injustices et ont envie de s’engager. Comme l’explique Mathieu Cassotti, professeur en psychologie : ’ils ont des spécificités qui créent des vulnérabilités, mais aussi certainement une volonté d’action, une rébellion ou en tout cas un sentiment très fort à l’injustice, en particulier à l’injustice sociale. Et donc ça va les conduire à vouloir s’engager, à faire des choses, pour le climat mais pas que, pour toutes les injustices sociales qu’ils vont voir. C’est peut-être à ce moment-là qu’on pourrait les aider un tout petit peu plus. Les aider à se comprendre pour qu’ils puissent s’engager encore plus, faire ce que nous nous ne sommes plus capable de faire ou qu’on fait beaucoup moins bien.’
  • Les ados sont peu empathiques
    Cela peut sembler contradictoire avec leur sensibilité à l’injuste mais ce sont pourtant bien deux tendances qui coexistent chez les adolescents. Pour Sylvie Chokron, neuropsychologue, ’les jeunes sont les moins empathiques et altruistes dans la vie de tous les jours.’ Elle explique que cela est dû à la peur du regard des autres. Ils n’osent pas aider quelqu’un, souvent parce qu’ils ont peur que l’on se moque d’eux. Pour elle, il faut développer l’altruisme, l’empathie et la philanthropie durant la période adolescente car c’est aussi important pour les processus cognitifs.

À réécouter : Où en sont les recherches sur le fonctionnement du cerveau ? - 27 janvier 2022 Écouter plus tard

  • Les ados peuvent adopter des conduites à risques
    Beaucoup d’adolescents ne semblent pas avoir conscience du danger et développent des conduites à risques. Grégoire Borst, professeur de psychologie, explique : ’à l’adolescence, ce décalage entre un système limbique qui est hyper-réactif et un système préfrontal qui n’a pas tout à fait fini sa maturation fait que ça crée une situation, une période particulière de la vie où on s’engage plus fortement dans un certain nombre de conduites à risque. Mais il ne faut pas considérer que les adolescents ne raisonnent pas et ne font pas d’évaluation du ratio entre le coût et le bénéfice.’ Pour Sylvie Choukron, les adolescents sont très réactifs dans la région de l’amygdale, ’qui est cette structure qui répond au danger, à la peur finalement et qui fait qu’on peut prendre des décisions à l’emporte-pièce très rapidement, sans peser le danger comme on le ferait à l’âge adulte.’
  • Les ados sont très sensibles à leur environnement social
    Ils ont une sensibilité accrue à l’environnement social. Ils ne vont pas agir de la même façon, lorsqu’ils sont seuls ou avec des camarades. Mathieu Cassotti l’explique par le cerveau notamment : ’ce cerveau, il est aussi en interaction avec l’environnement et l’activation de ce réseau émotionnel. Spontanément, quand on les met en laboratoire, on voit bien qu’il existe mais si vous rajoutez la présence de leurs camarades, même juste un camarade qui est derrière eux, qui ne dit rien, ce réseau est suractivé. On n’a donc pas le même type de suractivation de ce réseau émotionnel dès lors qu’on est en présence de camarades.’
  • Les ados mangent beaucoup
    Les adolescents auraient une appétence pour le gras et le sucré. Pour Grégoire Borst, c’est lié au système de récompense, mais ce n’est pas à prendre à la légère. Il explique : ’manger un certain nombre de Junk Food, ou d’ailleurs tout type de nourriture qui nous fait plaisir, ça va déclencher notre réseau de la récompense. [...] La difficulté, c’est que quand les adolescents mangent mal, ça a quand même des effets sur leur cerveau et sur la maturation d’un certain nombre de systèmes dans leur cerveau.’
  • Les ados aiment se coucher tard
    En vacances, quel adolescent ne s’est jamais levé à midi ? Pour les invités, ces grasses matinées des adolescents ne sont pas des légendes et elles ont bel et bien un lien avec leur corps en développement. Grégoire Borst nous explique : ’c’est purement physiologique. À l’adolescence, du fait de la puberté et de la transformation du cerveau, le pic de mélatonine – c’est ce qui permet à notre cerveau de sentir la fatigue et d’aller se coucher – se décale de 2 heures par rapport au pic de mélatonine chez l’enfant. Ça veut dire qu’en fait, physiologiquement, les ados ont envie d’aller se coucher 2 heures plus tard. Et comme en plus, ils ressentent beaucoup moins la fatigue que nous, quand ils vous disent : ’je ne suis pas fatiguée.’ En fait, c’est réel, ils ne ressentent pas cette fatigue.’ Une information intéressante qui fera réfléchir les parents d’adolescents qu’ils voudraient voir se coucher avec les poules et se lever à l’aube.

Pour connaître plus de spécificités liées à la période adolescente et leur lien avec le cerveau, écoutez l’émission dans son intégralité...

À réécouter : Parents / ados : Grosses crises et petits conflits - 27 janvier 2022 - 50 min

Invités :

Grégoire Borst, professeur de psychologie du développement et de neurosciences de l’éducation à l’université de Paris et directeur du LaPsyDé.

Mathieu Cassotti, professeur en psychologie du développement à l’Institut de psychologie de l’université Paris Descartes et chercheur au LaPsyDé.

Co-Auteurs de C’est (pas) moi, c’est mon cerveau (Editions Nathan, 25 août 2022).

Sylvie Chokron, neuropsychologue et Directrice de recherches CNRS. Auteure de Une journée dans le cerveau d’Anna - Notre quotidien décrypté par les neurosciences (Éditions Eyrolles, Octobre 2020).

La chronique « Ma vie de Parent » de Julien Bisson

À réécouter : Parents d’ados : comment surmonter les crises ? 27 janvier 2022 51 min

À lire aussi : ’Parents d’ados, acceptez de ne pas être aimés’

Thèmes associés : Vie quotidienne Société Éducation Enfance Adolescence

L’équipe : Ali Rebeihi Production - Claire Destacamp Réalisation - Camille Poux Jalaguier, Alexia Rivière, Alice Galletier : collaboration

Accueil France Inter Podcasts Grand bien vous fasse ! - La radio - Contacter France Inter

Source : https://www.radiofrance.fr/franceinter/podcasts/grand-bien-vous-fasse/grand-bien-vous-fasse-du-mercredi-28-septembre-2022-7928184?at_medium=newsletter&at_campaign=inter_quoti_edito&at_chaine=france_inter&at_date=2022-09-28&at_position=6

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Collecte de documents et agencement, traduction, [compléments] et intégration de liens hypertextes par Jacques HALLARD, Ingénieur CNAM, consultant indépendant – 02/10/2022

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